教科書對課程知識的建構也是教科書開發者對課程知識的建構。教材對於課程教學的意義不言而喻,是學生和教師按照課程標準學習和教學的主要依據。教材的開發要充分體現“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的課程目標,不能忽視知識的建構。“鑒於某些在教育改革背景下編寫和正在使用的教材,由於編寫者思想的轉變,無壹例外地把語文基礎知識置於可有可無的地位”[2](37),鑒於中國教育界確實存在淡化知識的思想,有必要指出這種做法和主張是不合理的。有些人把過去中國教育的低效歸咎於“知識中心”,誤判了教學中壹切可笑的現象(比如學生作文中描寫老鼠被打中的“不救老鼠”,“齊心協力”永遠不能寫成“齊心協力”,意思是“刻畫得很傳神”這個成語壹定是“惟妙惟肖”而決不是“惟妙惟肖”相反,這不是“知識中心”,而是教師無知的表現,是教師輕視知識積累的惡果。再者,“知識中心”是錯誤的,但把知識放在不恰當的位置,忽略了不應該被忽略的能力、情感態度和價值觀,這才是錯誤的。反對“知識中心”不能從邏輯上得出知識可以被稀釋的結論。就過去長期使用、今天仍在使用的主流教材的知識狀況而言,遠未達到過飽和,即學生難以消化吸收,所以必須淡化:就文體而言,“小說除了‘人物、情節、環境’這三個概念被擰幹之外,其實沒什麽知識可教;詩歌除了感悟和背誦,只有體裁(如四絕句、八韻、幾首警句)和韻腳等屈指可數的膚淺知識。散文也是如此,只有“形散神不散”、“借景抒情”、“表誌”、“融景”等幾個似知識、似陳詞濫調的詞,所以要以不變應萬變;戲劇除了‘開頭、發展、高潮、結局’的套路介紹,沒有像樣的學問。”[3]就常見的文體而言,記敘文除了時間、地點、人和事,以及順序、倒敘、插入,沒有任何知識。說明文的知識甚至萎縮了,只剩下定義、舉例、列舉數字、打比喻等幾種解釋方式;至於議論文寫作,除了論點、論據、“三要素”結構、“提出問題——分析問題——解決問題”之外沒有任何知識,不能充分體現議論文寫作普遍規律的教條,以及“擺事實、講道理”的極其膚淺的論證方法。就漢語知識而言,修辭知識只是壹些修辭格,唯壹講得比較多的是語法,基本不符合漢語的特點(陳寅恪、王力、張士祿、張誌公等人都持這種觀點)。[4]所以總體來說,語文教材的知識陳舊貧乏,有些脫離實際(漢語語法知識)。正是由於課本知識不盡如人意的情況,學生在接受知識的過程中,“驚訝/好奇/求知欲/挑戰/征服/喜悅/認同”等心理反應不足,動機、興趣、焦慮、滿足這四個基本學習心理條件在掌握知識的過程和結果中普遍得不到客觀的支持或滿足。換句話說,[2](7)顯然,這些都不能成為淡化語文知識的理由。相反,它應該喚起我們認真重建教科書知識的緊迫感。因為“把握知識體系的內在規律,總能讓學習事半功倍。”扔掉基礎知識的拐杖,只憑感覺和感悟去思考和判斷學習語文。”“感覺和思想的內容也很難提供基礎,感覺完全準確、合理、到位就更難了。試想,如果沒有理性的、概念的、觀念的東西作為學習能力的支撐,這種感官理解能走多遠,所謂的思辨的、研究的、遷移的學習能力又從何而來。”[2](37)因此,回避和淡化課本知識不是辦法。關鍵是適應社會的發展,滿足學生的需求;我們不僅要審視和完善現有的教科書知識,而且要打開眼界,從相關領域的新成果中吸收有用的、可接受的新知識。總之,教材的開發者要有開闊的學術視野和強烈的知識敏感性,這樣雖然允許教材提供給學生的知識體系落後於相關領域的前沿成果,以便有進壹步考察和選擇的空間,但總體發展要與知識時代大致同步,這樣才能保證教材不落後於我們這個從知識角度加速知識更新的時代, 並負責任地讓學生在學校裏學習盡可能多的知識以適應時代的進步,而不是盡可能多的學習那些。 雖然這樣的知識最終會過時,雖然終身學習是每個現代人都無法回避的必然選擇,但這不應該成為我們總是讓學生學習陳詞濫調的借口。這並不是說課本知識會逐年變化,而是說在現行課本知識幾乎幾十年不變的情況下,確實需要進行壹次大的重構,而當這種重構完成後,我們可以在保持大的穩定性的前提下,根據知識的逐步發展,不斷地進行壹些小的調整,從而不斷地適應知識的變化情況。從語文課程知識的人文特性來看,完全可以這樣做。即使吸收的新知識增加了壹些難度,只要處理和組織得當,也不會對學生的理解和接受造成太大的障礙。只有新鮮、豐富、難度適當、有條理的語文知識,才能滿足學生的求知欲,激發和保持學生的學習興趣,為他們的智力和能力發展提供足夠的精神食糧。[5]
教科書知識的重構是新課程標準下開發新教科書這壹復雜工作中的壹個重要方面。也極其復雜,需要組織相關領域的權威學者和課程專家集體攻關。這裏我只就語文知識、常用文體知識、文學知識等這些主要知識體系的主要方面談壹些粗淺的看法,供參考。
(1)弱化漢語語法知識,引入和強化動詞知識。根據廣義知識觀和知識分類理論,知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又稱語義知識,是由命題和命題網絡表示的知識,主要用於描述事實或陳述觀點;程序性知識是運用陳述性知識做事或解決問題的知識;戰略知識是關於如何優化做事或解決問題的過程的知識。因為策略知識也體現了做事和解決問題的程序,“策略知識是壹種程序性知識,基本教學過程遵循程序性知識學習的壹般規律。”[6](296)語文知識的學習重在應用,應加強程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識首先必須以陳述性知識的形式表現出來,然後在各種條件下實踐後轉化為程序性知識[6](124-125)。因此,與程序性知識和策略性知識密切相關的陳述性知識(即可以在練習後直接轉化為程序性知識)不應被削弱,而只能是與程序性知識和策略性知識的形成關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗,我們都可以認識到,漢語語法知識對漢語表達能力的形成並沒有實質性的作用,它並不能有效地指導我們組織句法以滿足實際言語交際的需要。屬於陳述性知識,與程序性知識和策略性知識關系不大,應該弱化。言語知識與言語表達能力密切相關,言語表達能力本質上是使用語言的程序性和策略性知識,雖然也必須以陳述性知識的形式表現出來。言語知識的三要素是言語主體、言語環境和言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者,是言語的人事系統;言語環境是指言語活動能夠發生和發展的背景因素,是言語活動條件的系統;演講作品包括演講形式和演講內容。任何實際的言語行為必然是上述因素綜合協調的產物,而不可能是語法知識應用的產物。據此,甚至有人主張將語文教學直接定義為“言語教學”[7]。如果不考慮語言層面之外的因素,比如策略、主題提煉、形象管理等等,那麽這個觀點是可以成立的。雖然語言學仍是壹門正在建設中的學科,但目前國內對漢語語用學的研究已有相當的成果,可以在構建漢語教材知識時加以吸收,從而培養學生根據特定語境、特定交際對象和交際目的恰當地表達詞語的能力。總之,淡化和弱化不符合漢語特點的漢語語法知識的靜態描述,引入和強化動態生成的言語知識,應該是壹種戰略策略。
(2)常用文體的結構知識要加強和提高。常見文體包括普通記敘文、說明文和議論文,其結構知識在各自的知識體系中占有極其重要的地位。屬於常見文體內容層面的知識(如記敘文的中心和材料,說明文的說明對象的性質和特點,議論文的論點、論據和論證過程等。)主要用於提示閱讀分析的關註點,對寫作沒有實質性意義。因為寫作本質上是壹種生命活動形式,它來自於寫作者的內在需要。這種內心的需要不可能憑空產生,只能在壹定的生活積累和感悟的基礎上。當這種基於生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐時,原有的生活積累和感悟自然會轉化為敘事的中心,材料或說明文的對象、性質、特點,或者議論文的論點、論據、論證過程。因此,從寫作的角度來看,文章的內容並非誕生於關於文章內容的知識,而是寫作主體對生活的積累和感悟,關於文章內容的知識並不能對文章內容的精細加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這種經歷。對內容的精細加工,是基於他自己對生活的理解,以及對生活中反映出來的邏輯邏輯的理解。結構知識作為文章形式知識的重要組成部分,對文章的構思起著關鍵的指導作用。結構的方式不是從文章內容內部誕生的,而是具有外部選擇性的,體現了作者對形式美的追求。同樣的內容可以有不同的結構方式,選擇的不同結構方式不僅反映了文章整體結構形式的差異,而且對文章內容的表達也有壹定的影響。比如我們在議論文中采用“總論述-分論述-結論”的結構(“總論述”是提出論點,“結論”是在分論述的基礎上對論點進行總結),就會表達對論點的反復強調。人們普遍將敘事、描寫、議論等表達方式視為形式因素,但在表達方式的選擇上沒有太大的自由度,對文章內容的依賴性很大。本質上是內在生成的,不是自由選擇的。所以表達的知識實際上只能指導文意的閱讀,對文章的寫作指導意義不大。總之,在關於文章內容和形式的諸多知識中,只有結構知識對文章的閱讀和寫作具有指導意義,所以在構建課本知識時要特別註意。
以前,文章結構的知識在課本上沒有得到很好的解決。說明文的結構基本沒提,記敘文和議論文的結構說了,但是有明顯的缺陷。例如,敘事的結構總是夾雜著線索,這被稱為“結構線索”事實上,結構屬於結構,線索屬於線索。結構其實只是壹個外框結構,文章的結構就是文章的外框結構,就像建築物的外框結構,重在部件的組合。《現代漢語詞典》對結構的解釋是:“各種成分的搭配和排列:~|語言學~|原子~”[8]也是這個意思。線索實際上指的是文章前後的線性關系,不著眼於“局部”結構,而是著眼於“前後”關聯。把敘事結構和線索混在壹起,什麽都講不清楚。在大多數情況下,我們談論的是名義上的結構,而實際上是線索。關於議論文結構的教材壹般表述為“提出問題——分析問題——解決問題”。雖然這種說法不能完全錯誤,但有兩個問題。第壹,它不能揭示所有議論文的結構規律,是片面的。具體來說,只適用於中心論點屬於行為命題的議論文寫作規律,不適用於中心論點屬於認知命題的議論文寫作規律。“因為不是所有的問題都能被‘分析’和‘解決’。比如“學貴謙”之類的問題,只能“分析”,沒有必要“解決”。如果我們堅持“解決”,那麽“分析”本身就是“解決”。也就是說,只要‘分析’明確了為什麽學習比謙虛更重要,那麽作為‘解決問題’的‘如何謙虛’的問題,也就是謙虛的表達方式的問題,就必然會被提到,因為除了謙虛的表達方式,為什麽不能把學習謙虛的問題分析清楚呢?”[9](234)“學會謙虛”屬於認知命題,由此可見,中心論點屬於認知命題的議論文不可能也不需要構建“解決問題”的結構部分。壹篇以壹個行為命題(如“反對教條主義”)為中心論點的議論文,既可以構建“分析問題”(分析為什麽要反對教條主義)的結構部分,也可以構建“解決問題”(解決如何反對教條主義)的結構部分。但把“提出問題——分析問題——解決問題”的結構規律概括為所有議論文的結構規律,顯然是錯誤的。第二,“提出問題——分析問題——解決問題”實際上反映了文章各部分的邏輯關系,作為壹個結構,只能是壹個邏輯結構。邏輯結構是由文章內容的邏輯關系內在決定的。選擇壹定的內容,就是選擇壹定的邏輯結構。因此,用“提出問題——分析問題——解決問題”來表達壹篇議論文的結構,不僅有利於閱讀議論文時把握各部分的邏輯關系,而且對寫議論文也沒有什麽意義。
學術界和中國教育界對常用文體的結構進行了深入的研究。吳應天的《文章結構》將除倒敘之外的敘事技巧結構分為“總敘事-子敘事-結尾”和“子敘事”幾種類型;說明文的結構分為幾種:總陳述-分陳述-摘要,總陳述-分陳述,分陳述-摘要,分陳述。議論文的結構可以分為幾種類型:總議、分議、總議、分議、總議、分議。【10】應該說,這種從總分關系的角度尋找文章各部分之間結構規律的方法,總體上是可取的。但其明顯的缺點是,只關註文章主體的三個部分,而沒有考慮到在文章主體之外有時還有類似“楔子”的尾註和類似“後記”的後記,它們不僅超出了對所記、所說、所論內容的敘述、解釋和論述,而且還與所記、所說、所論內容有關。我曾經把壹篇議論文的結尾叫做“引言”(不同於“總論”),把壹篇議論文的其余部分叫做“結語”。這樣,按照引論、通論、分論、結論、殘論的隱現,議論文的結構變化就有14種。[9](247)說明文和記敘文的結構變化是什麽?不難搞清楚。
(3)豐富和深化文學作品的敘事知識。以前的課本知識中有壹點點“敘事”的知識,但過於膚淺,只停留在敘述者(第壹人稱和第三人稱)和敘事順序(順序、倒敘、插入)的表層,體現文學作品藝術匠心的敘事技巧難以描述和探索。20世紀80-90年代,西方“敘事學”的研究成果傳入中國,使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。當然,中學課本不可能完全吸收這方面的研究成果,但在適合中學生理解的比較淺的層面上吸收壹部分還是可以的。比如可以吸收壹點“敘事視角”的知識,讓學生明白無論是第壹人稱還是第三人稱敘事,仍然存在“內部視角”和“外部視角”的選擇。“內視角”敘事是指敘述者從處於事件中的視角進行敘事,“外視角”敘事是從處於事件之外的視角進行敘事;第壹人稱“內視角”的敘事是指主人公講述自己的故事(如魯迅的《傷逝》);第壹人稱“外視角”是指旁觀者講述主人公的故事(如魯迅的《孔乙己》);第二人稱“內視角”是指作者“全知”的敘事(如魯迅的《阿q正傳》[11]可見,通過吸收相關知識 對敘事性文學作品的敘事技巧的分析可以清晰得多,這顯然有利於學生提高對文學作品的欣賞水平和創作水平(高中語文新課程標準鼓勵學生在選修課中嘗試文學創作),甚至可以有利於普通敘事性文本的閱讀和寫作。
以上提到的三個方面只是過去教材所重視和忽略的,所以在以後的教材知識建設中要特別註意。它們相互聯系,形成更全面的知識覆蓋網絡,對於提高學生在聽說讀寫尤其是寫作方面的智慧技能具有重要意義。當然,教科書在吸收這些知識時,必須經過“研究開發”的過程,以適應學生的深度,也就是再創造整理的過程,從而以恰當的方式在教科書體系中表達出來。
除了這三個方面的知識外,壹些文體常識(包括文學文體常識)在編入教材時也要重新審視,壹些詳細的分類特征描述要更貼近文體實際。以前的教科書在這方面喜歡泛泛而談,難免犯壹概而論的錯誤。比如說敘事,就是時間,地點,人物,事件。其實寫風景的敘事可以沒有事件,甚至可以沒有人物;說到議論文,就是論點、論據、論據這“三要素”。其實沒有論點的議論文很多,有些有論點卻沒有論點(比如墨子的《皆愛》,毛澤東的《人的正確思想從何而來》等。);說到小說,就是劇情、人物、環境這“三要素”。其實有很多小說是沒有情節的(比如魯迅的《傷逝》,都德的《最後壹課》)。說到散文,就是“形散而神不散”。其實也有不散不散的散文(比如老舍的《濟南的冬天》等。).如果進壹步將記敘文、議論文、小說、散文按照有無人物事件、有無證據論據、有無情節、有無零散等特征進行分類,顯然對提高學生相應文體的讀寫能力具有重要意義。當然,這只是壹種分類方法,還可以有其他的分類方法。另外,關於詞語、詞匯、修辭知識和壹些文學史常識,過去的教材都處理的很好,這裏就不贅述了。