什麽叫課堂教學中的預設與生成

談談課堂教學中的預設與生成壹、提出問題1、傳統課堂教學預設的太多。我們知道教學是壹項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這壹切都是預設。但傳統的教學幾乎完全是預設的產物，教者的心中只有教材、教法，目中無人，把學生看作壹個待裝的容器。然後根據自己事先設計的教案將教學內容壹層不變地灌進去。很少關註學生的發展，關註學生在課堂上的生存狀態。學生稍越案池半步，有點旁逸斜出與眾不同便遭封殺，使原本鮮活靈動充滿情趣的科學課堂變得異常沈悶，機械與僵化；學生主體精神的煥發，創新精神的閃爍幾乎是淪落、喪失待盡。2、生成性課堂教學。壹切為了每壹個學生的發展是新壹輪課程改革的核心理念。作為新課改的前沿陣地課堂，更應以生為本，高度認識到學生為課堂學習的主體。於是，當思維迥異，個性紛呈的學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感，興趣等參加課堂學習，並成為課堂學習的主體，與老師在民主和諧的氛圍中平等對話，情感碰撞，生命溝通時，我們的課堂便呈現出空前的豐富多彩與復雜多變，即充滿了生成性。在這樣的課堂裏；我們的學生才會讓激情之流四溢，思維之花閃耀，睿智之言流淌；這樣的課堂才是真正的以生為本，才是新課改所需要的理想課堂。二、生成與預設的關系傳統觀念認為生成與預設是壹組對立的概念；精彩的生成往往是無法預設的。其實不然，精彩的生成是可以預設的。只不過這種預設 ,已不是傳統意義上的預設，它是壹種以學生為本的預設，人性化的預設，同時又是壹種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師除了進行傳統意義上的編寫教案，選擇教法，設計教學模式，還要更多地考慮學生這壹學習的主體，預設他們可能會生成哪些新的教學資源，並給自己壹個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。下面就科學課堂教學談談對學生最易產生生成性教學資源的幾個方面的預設。1、預設學情變化 陶行知先生說過：我們必須會變成小孩子，才能作小孩子的先生。我們知道，學生是壹群鮮活的生命個體，他們的知識經驗、認知水平等皆不相同，加之課前準備的程度不壹，我們的課堂教學往往會產生壹些變化。要讓學生完成知識的建構，就必須從學生的角度來預設我們的教學。所以上課之前，我們要去充分地了解學生，了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，預測可能發生的壹切課堂變化，並思考其對策，然後存儲在自己的彈性預設空間內。2、預設質疑問難。疑者，覺悟之機也，壹番覺悟，壹番長進。新課標也要求學生在交流和討論中，敢於提出自己的看法，作出自己的判斷。做到不唯書，不唯師，敢就文章的關鍵點疑惑處重難點模糊處，提出自己的看法，作出自己的判斷。這些意外問題的出現，使生成的教學資源更具偶然性，讓我們壹時難以駕馭。所以，我們備課時應對上述易引起學方進行深入預設。3、預設拓展延伸新課標倡導課程資源的開發和利用。重視科學探究方法的培養。認為科學學習的外延與生活的處延等同，要求我們拓展科學學習的領域，使學生在不同內容和不同方法的相互交叉、滲透與整合中開闊視野。具體說來就是要求學生通過查閱大量資料和閱讀生活這部無字詞典來獲取信息以幫助自己更好地學習。因為學生拓展學習的方法、途徑與內容豐富多彩，極易生成新的難以預測的教學資源。這就要求我們要用學生的眼光對易於拓展的內容進行預設，了解他們可能使用的拓展方法與途徑，做到胸有成竹。但不可否認，盡管我們進行了充分的，並且是以生為本的人性化預設，有時課堂上的許多情況我們還是無法預知的。正如布魯姆所說：人們無法預料教學所產生的成果的全部範圍。因為教學是壹門藝術。所以當我們面對無法預設的課堂生成時，要樹立正確的課堂觀，靈活應對並使用課堂上的生成性資源，且做到及時記載，及時反思，為下壹次的預設作好鋪墊，打好基石。所以，我以為預設與生成不是水火不融，而是水火交融，似壹對孿生兄弟。三、科學應對課堂上的生成性資源首先是從容不迫 ，當課堂生成新的教學資源時，無論是已經預設的還是未曾預設。教師要給自己壹個平靜的心態，不慌不忙，從容不迫，相信自己已經充分地預設學生，預設文本；面對如此的生成，已是胸有成竹，壹定會在與學生，與文本的平等對話與合作中迎刃而解。其次是學會傾聽，學會傾聽的目的有兩個：壹是用來從那轉瞬即逝，稍不留神就被忽視的生成性資源中捕捉有效的信息。二是給自己壹個平靜心態以及對捕捉的信息進行思考、分析的時間與空間。傾聽時，教師要用自己的眼睛註視著說話的學生，用點頭、微笑等方式來表達妳的理解與贊同，並做出適當的鼓勵。在捕捉有效信息的同時，更傳遞著對學生的尊重。再次是善於引導，引導可以分為兩種：壹種是順著學生的問題往下走，把問題交給全班同學，讓所有的學生都積極參與，***同思考，筆者把它稱為順水推舟。如在上《月相》時，有位學生對課本中的圖提出了異議：為什麽上弦月與下弦月看起來都會是西邊的月亮呢？教師並未直接發表自己的想法，而是順水推舟：有和他壹樣問題的同學嗎？話壹出口，便有幾個同學舉起了手。待這幾位同學回答完畢後，教師再次順水推舟：是呀，我們用實驗演示了上弦月是西邊的天空亮，那麽在課本圖中為什麽下弦月也是西邊的亮呢?對於妳們大膽向權威挑戰的勇氣，我由衷地表示欽佩最後是巧妙延伸。上述兩則案例中，學生的問題都在師生、生生，生本對話中巧妙解決，而有時有些問題卻無法當場解決。我們除了要主動承認自己無法解決之外，更要學會巧妙延伸。如教學《物質燃燒》時，在探究了到底是長蠟燭還是短蠟燭先熄滅之後，有位學生又提出了壹個新問題：罩子的大小和蠟燭長短的程度是否影響問題的答案？老師當即表揚了這位學生，同時請同學們就此問題在課後進壹步探究，並根據結果完善課上的結論。就這樣老師既妥善地處理了課堂上的意外生成，保護了學生的好奇心，同時又把課堂探究與課外探究有機地結合起來。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：教育的技巧並不在於能預見到課堂的所有細節，而是在於根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。顯然，當我們把科學課堂教學視作教師與學生人生中壹段重要的生命歷程，是他們生命的有意義的構成部分時，我們就會從生命的高度，用動態生成的觀念重新認識、組織科學課堂教學，並正確地把握好預設與生成的關系，建立讓師生情感***鳴、智慧碰撞的，充滿生命活力的科學新課堂！