（壹）教好“文本”，培養能力。
文學作品的“文學性”，就在於它語言的“陌生化”。什克洛夫斯基說過：“藝術存在的目的，在於使人恢復對生活的感受；它的存在，在於使人感知事物，在於使石頭顯示出石頭的質感。藝術的目的，在於讓人感知這些事物，而不在於知道這些事物。藝術的技巧使對象變得陌生，使形式變得困難，增加知覺的難度和長度，因為知覺過程自身就是審美目的，必須予以延長，藝術是體驗對象的藝術技巧的壹種方式，對象本身並不重要。”（《當代西方文學理論導引》四川文藝出版社，1986年）這些陌生化語言，不僅僅體現在語言的準確、嚴密、生動、形象上，還體現在不同的句式表達不同的效果上。讀者每閱讀壹句話，都有可能直覺地調動自己的所有積累進行聯想、補充、猜想……而不是線性的呈現。
我們的語文教學，重點在於“增加知覺的長度和難度”之後，讓學生體會“文本”的語言。微觀上，讓學生知道書面語言與口語有什麽不同，文學語言與科學語言有什麽肌質上的區別，使學生受到良好的語言熏陶；宏觀上，讓學生通過對“文本”的閱讀，達到對生活、對事物的深度感知和體悟，使之受到良好的人文教育；還在於培養學生具有審美特性的形象性的語文思維（這是語文素養的壹個重要方面）。
教好“文本”。在不同層次的讀書過程中，可以培養學生不同的語文能力。初讀之後，可以通過概括文章內容、主要情節、主要人物等問題，培養學生初步的“整體”感知作品的能力、概括作品的能力（這個過程中，也有語言表達能力的培養），甚至是在教師不提出問題閱讀情況下的學生的發現能力、自問自解能力。但要註意的是，我們壹定要給學生壹個“整體”認識作品的機會。
教好文本的重要環節，是在研讀文本的過程中，重點體會“局部”的語言形式中的匠心獨運之處，以達到培養語文能力和語感的目的。比如這句話怎樣讀？為什麽這樣讀？在這個揣摩的過程中，學生便會對重點的詞語、語調、語速、特殊的句式和典型的修辭、獨到的寫法等加以深刻地理解和玩味，含英咀華，反復體味，讓學生達到“如魚飲水，冷暖自知”之境，並且還要讓學生體會到這些對全篇有什麽作用，是怎樣為全篇服務的（或者照應全文的）。這樣便自然而然地進行了知識教學、能力培養。這和文本的“整體感知”是不可分割的。
為了更好地培養學生的綜合能力，教師在設計問題時，要設計幾個大問題。所謂的大問題，就是非通過認真的讀書、綜合分析解決不了的。在解決這些問題時，要給學生充足的時間讀書和準備，這就是壹個學生學習的過程；學生匯報時要讓學生認真地聽，鼓勵學生大段地說，甚至可以準備發言提綱。
（二）多元解讀，更要合理解讀。
有這樣兩句話：壹句是“有壹千個讀者就有壹千個哈姆雷特”；另壹句是“壹千個哈姆雷特還是壹個哈姆雷特”。
教學過程，應該是壹個師生***同建構的動態過程，對文本的解讀也是壹個學生在教師的組織引導下，師生***同生發的過程。但是，任何壹部作品的解讀，都必須是壹個讀者借助文本的個性解讀，在這個過程中，教師不宜幹涉過多。由於讀者的生活經驗、文化水平、文化心理、思維水平、審美情趣和價值取向的不同，對文本解讀的路程、方向也必然不同，就是對壹人壹物的理解也不壹樣。
有壹幅漫畫說明了這個問題：有壹個小女孩在翩翩起舞，周圍的觀眾有的聯想到蜜蜂，有的聯想到蝴蝶，有的聯想到蝙蝠……這就是對這壹舞蹈的多元解讀。所以有人說“有壹千個讀者就有壹千個哈姆雷特”。但是，這並不是說，對於壹篇文本，我們可以任意解讀，它必然有壹個合理範圍。如女孩的舞蹈不可能理解為奔馬。有人這樣說：“這種歧義性並不排斥欣賞的客觀標準，它是壹種‘大同’中的‘小異’”（吳戰壘《文藝欣賞漫談》浙江古籍出版社），或者說總有壹個更接近作品意義的解讀，這就是“壹千個哈姆雷特還是壹個哈姆雷特”。教學過程中，由於學生的解讀水平所限，對文本的解讀，難免失之偏頗、眾說紛紜而且不乏膚淺幼稚，這就需要教師給以適當的引導，使之進入合理解讀範圍。我們的語文教師要對閱讀引領負責，對諸如“武松不保護野生動物”、“父親不懂得交通規則”、“愚公沒有時間效率觀念”的“誤讀”負責（盡管有人說所有閱讀都是“誤讀”）。
解讀文本的過程，不是簡單的對話過程。教師還要抓住文本，進行語言訓練，培養學生的語文思維習慣。也就是說，研究文本、解讀文本本身不是我們語文課上要達到的主要目的，主要目的是借此培養學生的語文能力，培養學生的語文思維。
（三）解讀文本，要從文本出發。
和“文本”對話，也是閱讀教學的基本要求。但是有個別教師（也許不是少數），容易在與文本“對話”的過程中出現問題，主要是脫離文本，或旁征博引、或把文本作為話題的由頭“調侃”“戲說”。
在江蘇聽課，壹位教師在講《再別康橋》時，就出現了這樣的問題：這位教師讓學生好好讀詩，看壹看都寫了哪些事物。但是教師在分析詩的感情時，卻大談作者的家事、愛情婚姻的變故，還引來了作者其他的詩（就是不談此詩），企圖以“彼詩”解讀此詩。這就是犯了兩個錯誤：壹是，教者對其他的詩的解釋本身就是主觀的，沒有對詩進行必要的結合文本的分析，這是強加給學生的；二是，用此作品之外的東西來替代對這壹文本本身的分析是不妥的。解讀文本，不是不要壹些相關的資料，如作者的情況、寫作的背景、其他的史料，但這不是主要的，主要的是我們要解讀的文本本身。“文學反映的世界不等於世界本身，同時文字表達的情感也多不同於作者內心的實際感受”（《文學理論教程》高等教育出版社，童慶炳主編）。
這位教師應該就著學生的讀，從詩的章節內容出發，從詩中作者對每壹事物的情感出發分析之。
（四）不要讓課件使文本內涵流失。
語文教學的基本任務是培養學生的語文思維，語文思維的壹大特性是具有審美特性的形象思維。培養這壹形象思維，主要是讓學生借助語言形式，讓學生去想象，去審美，去再創造。
在語文教學中，有的教師不是對學生進行思維的訓練，而是展示所謂花哨的課件或者 “簡單”的圖像，從而使文本豐富的內涵大量流失，實在不可取。
有人這樣說：“就人的語文學習來說，信息技術並非必需的。只要傳統的紙、筆、書在人們的日常生活中依然存在，那麽，我們就可以依靠壹張紙、壹支筆、壹本書獲得很高的能力，僅僅依靠壹支筆、壹本書教出高水平的學生。”“信息技術對於教學來說就是輔助工具，其意義與壹支粉筆、壹塊黑板之於教學的意義沒有本質的不同”，“信息技術不能取代學生對文字本身的閱讀和感悟。”（中國教育學會中學語文教育專業委員會、現代教育技術專題研究組《關於信息技術在語文教學中應用的意見》，
談文學文本文學教學的策略
小學語文主要分為實用為本和文學文本。對於不同的文體，教學方式、教學目的、教學手段皆有很大區別。那麽，如何在文學文本閱讀教學對話中進行有效的情感熏染呢？我試從課堂閱讀教學諸環節的操作實施層面，結合具體案例來剖析，以探討其基本原理。
壹、導言啟情
文本閱讀教學對話的起始階段，教師以情感飽滿的引導性語言，對所讀文本的相關知識作精要介紹，以吸引讀者參與對話和交流的興趣，這叫“導言啟情”。從內容層面看，導言設計的切入點通常有：
（1）文本的閱讀史痕跡，即教師從某壹經典文本自誕生以來在讀者中引起的批評反應，或讀者對作文的評價反映等閱讀認知或審美體驗中，擇取合宜的信息來充實導言，先聲奪人，開啟學生的驚訝、好奇、探究和發現等心理情緒，以引起讀者對所讀文本的有意註意。
（2）文本作者的逸聞趣事，即通過對文本作者相關事跡的介紹，以使讀者對文本產生某種特定的閱讀期待。
（3）與文本題材、內容、表現形式等相關的知識點等，通過這方面知識的介紹，來激發學生的閱讀興趣。
導言啟情，要求教師導言中含有於學生而言具有新異感、刺激性的新鮮的信息，語言表述力求簡練、概括，同時有幽默的諧趣，有懸念感，起到引逗學生與文本對話的興趣的作用。
二、設問引情
在文本閱讀教學對話的展開過程中，教師針對文本的情感內涵拋出預設的問題，或者根據學生對文本閱讀接受的反應狀況隨機生成問題，以之為中心任務來驅動學生深入探尋文本情感世界的風景，這叫“設問引情”。文學文本閱讀教學對話是壹個具有探險色彩的動態過程，教師的設問起到推波助瀾的作用，它促進學生更透徹更顯豁地感知文本的情感。教師的設問語，應講究情感的修飾，或驚訝，或冷峻，或詭譎，或狡黠，或幽默，或莊嚴……要密切聯系文本的情感內涵，呼應學生的閱讀反應，使之自以為了然時又忽添壹份疑惑，使之“山重水復疑無路”時突見“柳暗花明又壹村”，使之在“晴空壹鶴排雲上”的亢奮的巔峰時轉而見“無邊落木蕭蕭下”的傷懷的幽谷……通過情感的渲染，教師設問語才能更有力地抓住讀者對話和交流的欲望，從而把閱讀解讀引向深入，這是提高文學文本閱讀教學有效性的關鍵。
三、解疑悟情
文本閱讀教學對話過程中，學生對文本的情感內涵的理解產生困惑或提出質疑，或者面對教師的有深度的提問而懸宕未能破解時，教師以精要的解析闡釋，為對話的持續進行而鋪墊，以使學生最終領悟，這叫“解疑悟情”。“解”因“疑”生，“悟”因“解”得，因解析闡釋而使學生進入文本的情感世界，這體現了對話中師生的互動，發揮了教師在對話過程中的主導作用。教師的解疑，要讓學生感到如醍醐灌頂，豁然開朗。“不憤不啟，不悱不發”，教師的解疑，要把握恰當的時機。除了教師主體直接為學生解析文本的疑難點之外，亦可啟發學習同伴嘗試答疑，而後教師進行評點、糾正，這可使閱讀教學對話更為活躍。
四、講析顯情
文學文本閱讀教學中，教師的精要講析，是提升學生對文本情感內涵理解深度的必要途徑。教師在發現學生對文本的情感內涵理解有偏差、較膚淺時，要敢於講析、善於講析；通過講析，使文本的情感世界的原貌得以彰顯。且看下例：
師：蘇軾是怎麽勸解“客”的？蘇軾的話可以分幾層？生：兩層，“且夫”是標誌。
生：我想第壹個文句是壹層。不管蘇軾怎麽解釋。“水與月”，下面兩層都寫到，起引起下文的作用。
生：不對。水與月是第壹層，第二層是風與月。
師：第壹層是以“變”與“不變”來看人與物的盡與無盡，含蓄地指出客觀審美角度的偏差：作者認為，要說變都在變；要說不變，都無盡。所以不存在羨慕什麽的問題，這是“何羨論”。第二層從人與物的領屬關系說起，有些物屬於某人或權力專有的，比如門口的樹是屬於公***的，妳們是屬於班主任的；（學生笑）有的是存在，不屬於個人的 ，比如江上之秋風與山間之明月，可以盡情去聽去看去享用，而且無人阻止，無窮無盡。這是“***適論”。用我們今天的話歸納壹下：壹是換位思考，痛也可視作樂的催化劑；二是親近自然，壹切來自社會的痛都會在開放的大自然的懷抱中稀釋殆盡。
上述環節中，教師以設問來啟發學生理解蘇軾勸客之語的層次（其實就是理解蘇軾在本文中要闡釋的情感內涵），當學生的理解出現浮淺、偏差時，教師適時地講析，使學生由知之模糊到知之教深，逼近了蘇軾的心靈世界。
“文學作品的真正存在只在於被展現的過程，這也就是說，作品只有通過再創造或再現而使自身達到表現。”課堂閱讀教學對話的過程，正是文本真實世界的由模糊到清晰的逐漸被展現的過程；教師恰當精要的講析，可以充分釋放文本自身的情感力量，使學生受到熏染。
五、結語明情
在課堂閱讀教學對話的終了階段，教師通過歸納總結，來進壹步明晰文本的情感內涵，這叫“結語明情”。結語可以指向於文中的思想情感內涵，亦可指向於文本的藝術表現形式，或者由此文本閱讀過程導出壹般的閱讀策略。結語的情感融合較多地指向於文本的思想情感層面，以發揮文以載道的功能。
六、評價含情
文學文本閱讀教學對話中教師的飽含真情的適時評價有助於營造積極的充盈創造活力的課堂氛圍。教師的評價要落到實處，切住關鍵；而不宜浮泛、虛空、敷衍。評價語中或含贊揚，或含提醒、或帶糾正，都要拿捏好語氣語調。
課堂教學過程中，教師面對學生的閱讀對話的反應應予以及時的恰倒好處的評價，評價語要切忌用諸如“好”“非常棒”之類的膚淺空洞的標簽式的誇飾語或具有挫傷學生對話積極主動性的冷言諷語，應力求客觀真實，有針對性，能扣緊文本的情感內容，有意識地指導和鼓勵學生去探究去體驗。