如何認識兒童

――中西方教育的異同 兒童觀就是怎樣看待和對待兒童的觀點的總和。兒童觀同教育觀壹樣都是社會意識形態的壹個有機組成部分。它隨著歷史的發展而進步，但又保持著歷史的沿襲性，因此，兒童觀具有民族性。 在人類歷史的長河中，兒童觀在不斷地變革與進步，而中國歷史上的兒童觀與西方有同也有異，具有自己的特殊性。考察壹下中、西方兒童觀的發展歷史，有助於理解現今中、西方兒童觀的差異。基督網 公元壹世紀基督教出現認為兒童生來有罪，是謂“原罪說”，舊約聖經中說“鞭撻他，從地獄深淵中救出他的靈魂”，兒童以有罪之身，只能換來肉體與精神上的虐待。14世紀文藝復興運動興起，人文主義者提倡以兒童“自然”的本性來看待兒童，把他視為自由的人，力求解放兒童。幾百年來，這種觀點漸漸成為社會的主流。 中國的兒童觀的發展則可以從中國的象形文字中找到源頭。“童”和“僮”的本意，願意為奴仆，即家庭奴隸或家用從僮仆，公元前10世紀出現，後又經儒家修訂的中就早有“童仆”的說法，“童”後來泛指壹切奴仆。在中國長達3000年的封建社會中，人們習慣於將兒童看作是宗法家長制的所有物和隸屬品。這種觀點壹直持續到本世紀初的半殖民地半封建社會。 歷史的發展讓我們看到將兒童看作獨立個體的歷史，中國遠遠短於西方。封建的兒童觀即使在現代仍有揮之不去的烙印，或多或少地影響著我們。 西方的兒童觀是這樣的：(1) 要把孩子看成是壹個個的個體，而不是壹群體；(2) 兒童的發展是具有整體性的：社會性、情感、身體、創造力、智力、道德等方面的發展；(3) 童年是特殊的年齡階段，而童年本身是人生中壹個至關重要的階段，幼兒不是微型的成年人，他是孩子，要尊重兒童的年齡階段的特殊性。基督教 那麽，中國教師的兒童觀如何呢？ 兒童首先是壹個社會的人，他生來就是具有人的尊嚴和價值，不論什麽種族和性別的作童都應具有壹切基本的人權。對兒童來說，學習和發展更是他們不可剝奪的重要權利。成人社會就為他們提供壹切有利於生存、發展、學習和受教育的權利。應該承認幼兒是壹個社會的人，承認他們擁有作為壹個社會人的基本權利。 其次，兒童是壹個正在發展的個體。本文來自基督網 兒童期不只是為成人期作準備，他具有自身存在的價值，兒童不能只是為將來而活著，他們也為現在而生活，他們應當充分享受兒童期的生活，擁有快樂的童年。 兒童是具有主體性的人。兒童雖然尚處於發展之中，他們在許多方面還不夠成熟，但是仍應把他們看作是壹名具有主體性的人。這種主體性主要表現在他總是以壹種主體的身份在與外部世界相互作用的各種活動中發展自己的。兒童是在他親身參與的各種豐富的活動中不斷構建他的精神世界的。 與西方教師的兒童觀相比，兩者都承認兒童是壹個正在發的個體，有他自己的發展規律，應當受到尊重。同時，兒童期不但是成人的準備期，更有他自己存在的價值，擁有快樂的童年是兒童的權利，也必須受到尊重。在尊重幼兒的發展、尊重幼兒的特殊性方面，中國和西方教師所持有的兒童觀顯然是壹致的。copyright 基督網 但是，兩者又不可避免地存在著差異，而這種差異應上溯於各自的文化背景、歷史和淵源和社會價值觀上。中國的教師認為，幼兒首先是壹個社會的人，擁有作為壹個社會人的權利；而西方教師卻認為，兒童首先是壹個獨立的個體，崇高個性的發展，這與前述兒童觀的發展史是相吻合的。當西方的文藝復興有的將兒童從宗教原罪的枷鎖中解放出來，大談尊重人性、尊重個性之時，中國正處於明朝這個壓制民意、異常殘暴的封建王朝統治時代。雖然現在我們的兒童觀已發生了根本性的變化，正日益朝著科學化的方向發展，但3000年封建殘毒的影響力之大卻仍然不可低估。相比較而言，我們的兒童觀及由此衍生的教育觀，包括在尊重幼兒的個性和幼兒的發展方面同西方仍存在著壹定的差距。然而，任何事物都具有兩重性。如果過分強調個性化，壹味強調無條件地尊重個體及其發展，那麽人作為社會成員的意義又將如何加以體現和闡釋呢？因此，樹立壹個即尊重個性又不偏廢人的社會性的兒童觀應是我們今後的課題。 再次中國教師承認兒童是壹個發展中的個體，但兒童究竟是如何發展的，他們又具有哪些發展的特殊性呢？在這壹點上西方教師的兒童觀顯然更為具體。她們指出了幼兒發展的整體性，也詳細列出了其特殊性，如發展速率、好奇心等已經具有的能力和其他壹些薄弱環節。中國的教師對這壹點感觸頗深，西方壹般都能很好地把握幼兒的年齡特征，知道多大的孩子對應的發展階段如何。例如在美術教育中，針對3歲的幼兒，西方教師就不主張3采用粉筆畫和瓷磚畫等形式。因為3歲兒童自我意識的發展處於自我中心階段，孩子們往往不願意自己的作品被抹去和擦掉，而是希望保留自己的每壹幅畫作。這種現象在2歲幼兒身上是不太觀察得到的，再大壹點的幼兒(5、6歲)則對作品的保留與否開始有選擇的傾向，他們願意保留自己喜歡的作品。這樣的例子還有許多。西方教師的這種善於把握兒童心理發展特點的能力，是與她們所受到的專業訓練(對發展心理學知識的掌握與了解)和工作中的勤於觀察密不可分的。 中國的教師非常註重兒童的主體性，認為兒童是在親身參與的各種豐富多彩的活動構建自己的精神世界的。這壹思想源於皮亞傑的建構主義學說。重視兒童的主體性是兒童觀發展歷程中的壹個重要標誌，它使教師不僅尊重幼兒的個性，遵循幼兒發展的規律，同時更要註重幼兒的活動----壹些成人看來非常簡單的活動，正是幼兒探索客觀世界並建構起主觀世界的媒介。 綜上所述，正確的科學的兒童觀應該包括以下內容： (1)兒童是人不是物 兒童是人還是物？不是所有的人都清楚的。在學校教育中不把孩子當人看的現象並非少見。比如：把兒童看成容器。不管此時此刻兒童是否有積極性，壹股腦兒地給兒童灌知識，以為只要灌，兒童就壹定會象容器那樣被動地接受；把兒童看成機器，以為教育兒童和開動機器壹樣簡單。只要發出指令，兒童便會像按了搖控器的電視機那樣亮起來；把兒童當作“出氣筒”，鄙視侮辱、謾罵諷刺、毆打體罰……凡此種種，都是沒有把兒童當人而是作為“物”的反映。不把兒童當作人看待，讓兒童失去了做人的尊嚴，我們還能培養出真正的人來麽？基督網 (2)兒童不是“自然的人”，而是“社會的人”。 兒童生活在社會之中，必將成為“社會的壹員”。有些教師壓根沒有想到十年、二十年後，兒童將離開學校獨自闖蕩社會這個不爭的事實。壹當兒童走上社會，就無法適應比學校復雜得多的社會生活，患上了“社會不適應癥”。 所謂兒童的社會化，就是要讓兒童從小接觸社會生活，了解和認識社會，從而逐步培養兒童適應未來社會生活並為社會服務的各種能力。基督網 社會是人與人組成的。學習做社會的人，最好的辦法之壹，就是鼓勵兒童從小與人交往，首先是與同年齡的小夥伴交往。遺憾的是，壹部分教師對此有許多顧慮，擔心兒童的玩伴毛病多，擔心與玩伴之間發生糾紛，擔心兒童玩花了心，玩野了神，玩得不想學習……相反，我們應當創造條件引導兒童參與壹些社會實踐活動，讓兒童更多地與人交往，甚至包括與成年人交往，並進行壹些必要的指導，這也是學校教育的主要任務。 （3）兒童不是縮小了的大人，兒童就是兒童 以為兒童只是體重輕了點，身材矮了點，體積小了點而把兒童當作成人對待的事並不鮮見。壹個壹年級的男孩，因其期中考試成績離老師的要求甚遠，老師在星期天裏罰他整整抄了壹個上午的語文課本。由於兒童手指間肌肉發育還不完整，使得肌肉疲勞，弄得吃午飯時拿筷子的手顫抖不止，硬是夾不了菜……在應諾教育的影響下，把兒童當成“縮小了的大人”的現象更是比比皆是，不少老師要求兒童象成人那樣把全部時間用於讀書學習，又是給孩子作業加碼，又是補課，又是培優，就是不讓兒童玩，兒童筋疲力盡，苦不堪言，完全超出了兒童的身心負荷。基督教講道 不顧兒童身心特點另壹種表現是：老師們常常用成人的眼光看待兒童的興趣和愛好。比如地上有窪水、壹堆沙，兒童饒有興味地在水上劃紙船，在沙堆上打洞洞、挖暗疾、壘房子，他們全身心投入，這些活動了創造和想象的窨，兒童的聰明才智盡在其中。可當老師的卻大不以為然：臟水打濕了褲鞋怎麽辦？泥沙撒到頭發裏又如何？於是大聲地呵斥著、吼叫著，連拖地把他們弄開，孩子們壹個個嘟起小嘴巴無可奈何，可老師還喋喋不休地數落著他們，直到孩子認錯下保證為止。其實老師也有童年，說不定當年玩水、玩泥、玩泥巴玩得比兒童還瘋呢！要現在童心早已泯滅，忘記得壹幹二凈，這是何等的悲哀！本文來自基督網 那麽，兒童究竟與成年人有什麽不同？孩子的特點是什麽？壹般地說有以下幾個方面：①脆弱、活潑好動、可溯性強。 ②身體和智力發展很快，尤其是3歲－5歲的幼兒。③具有接受能力的學習者：熱情、好奇、富有想象。④有限的經歷：很多東西對幼兒來說都是新鮮的，同時又使他擔憂自己如何來面對，喜歡模仿。⑤往往不能很清楚地用語言來表達自己，思維形象具體。⑥比我們想象的要能幹得多。我們只有尊重兒童的童心童趣，兒童的年齡特點，壹切從孩子的實際出發，這才是教育的依據。 （4）兒童是成長發展的人，不是靜止不變的人。 兒童在不斷成長發展之中，不象成年人成熟，既然不成熟，就會犯錯誤，而且有些錯誤還會反復地出現。因此，可以說失誤和犯錯誤是伴隨兒童成長過程中不可避免的現象。這就告訴我們：兒童教育必須耐心地、細心地、精心地進行，對他們應反復抓、抓反復，持之以恒，千萬不可急於求成。兒童的壹些錯誤和缺點，在性質上常常與成年人不同。有的可以稱之為“可愛的缺點”。即乍看起來是缺點，是錯誤，可壹分析卻有幾分可愛之處。 這便是“兒童式”的缺點和錯誤，兒童為什麽會有這樣的錯誤、缺點呢？就因為他們年齡小，知識少，身心發育尚不完善，加之經驗不足，他們常常出於良好的動機，卻辦壞了事。由此，我們似乎可以得出壹個這樣的結論：看待兒童的行為表現，重在動機，而不應重在結果。基督網 （5）每個兒童都是獨壹無二、獨具個性特點的人基督教 正如世界上找不出兩片相同的樹葉壹樣，也找不出壹模壹樣的兩個兒童。著名心理學家傑羅姆●布魯姆進行壹項關於嬰兒早期吸吮乳汁研究表明：嬰兒壹開始就印下了自己的個性標誌，他們姿態各不相同，有的吸吮堅定有力，不輕易受外界幹擾；有的且吸且玩，註意力不集中，中以後天所受教育和所處的環境各不相同，這種差異就更加顯著。承認兒童之間本來就不相同，去發現兒童的特征，開發兒童的潛能，就能因人而異地塑造兒童。如果把兒童比喻成祖國大花園中的壹朵朵鮮花，他們姹紫千紅，爭香半艷，很難說出哪壹朵花兒好看，哪壹朵花兒不好看。也正因為如此，才能顯出祖國大花園的芳香和嬌美。教師的任務是，充分認識兒童的特質，因勢利導地進行教育培養。因為祖國未來的建設者需要有各式各樣的人才，他們應當具有各種各樣的素質、特長、個性。兒童本來就是獨壹無二的，讓兒童與眾不同吧。“天生我材必有用”，何必強求壹律！基督教講道 （6）兒童不是成人的附屬品，他們是獨立的人 應當說，兒童脫離母體後，他們便是以壹個獨立的人存在著。盡管他壹時壹刻也離不開父母照顧，然而，我們卻忽視了這個事實，忽視了孩子獨立人格的存在。其表現是十分令人擔憂的：壹是對孩子采用“愛的承包制”。這種“承包”幾十年以至終身不變。二是在教育方法上采用“包、保、抱”。就是包辦壹切，這份保護，抱著孩子長大。在“包保抱”的教育方式下成長的孩子，獨立人格意識和生活處理能力之差是可想而知的，其實，我國傳統教育是很註重培養兒童的自理、自立的。 當代教師則更應適應時代的要求，解放兒童的嘴，讓他們能說、敢說，解放兒童的手，讓他們能做會做，解放他們的腦，讓他們敢想會想，解放他們的腿，讓他們會走、會跳、會跑。讓他們從小學會自理，長大了就能自主，走上社會後，就能自立。有這樣樣壹則寓言：鷹和雞都是從蛋殼裏孵化出來的，老鷹很聰明，從小教小鷹跳躍，教它飛翔，待到小鷹長大了，終於能在藍天之下展翅翺翔，在暴風雨中搏擊長空；可雞就不同，老母雞總是把小雞攬在自己的翅膀下，不讓小雞獨立活動，小雞長大後連矮矮的墻頭都飛不過去。我人要做鷹教師，千萬不要學雞教師。 （7）兒童有著明顯的時代特征，他們是時代的人 不同時代出生的兒童，會打上不同時代的烙印。不要說解放前，就說上個世紀90年代出生的孩子壹70年代的就不壹樣，更有別於上個世紀50年代的孩子，這就不難理解為什麽為什麽有“代溝”的問題了。 當今的兒童與過去的兒童明顯的表現出種種不同的時代特征：他們面對信息化、網絡化，使得孩子們知識豐富了，眼界開闊了，信息觀念大大增強，隨著社會民主化、法制化的建設和完善，使得孩子們的意識和法制觀念與往昔大不壹樣，當今社會輿論不壹，各種聲音***鳴的現實又使得他們變得比以往難教了，不那麽聽話，處在商品經濟大潮的背景下，孩子們對“錢”的認識更加豐富了，所有的專家調查，如今三歲的孩子就知道錢是個好東西，大壹點的孩子則知道得更多，如此等等告訴我們：我們當教師的千萬別用我們童年天成的某些觀念和生活方式，去苛求當今的孩子。千萬別用我們童年所養成的行為不加分析地去規範自己的學生。而應當從現實出發看待孩子的表現，去指導他們幫助他們。基督教講道 （8）兒童是我們教育的對象，也是我們學習的對象 兒童是受教育的對象，這壹點似乎沒有異議，但要教師向兒童學習，有些教師就不以為然了。我們且不說許多兒童玩電腦的水平優於教師，也不說壹些孩子所占有的信息量遠遠超過教師，單就兒童青少年少保守、接受新生事物之敏感，少世故、對人對事真誠直率，都是壹些成年人所不及的。這些都是我們教師應該學習的。即使上述各方面我們都比兒童強，為了教好兒童，比如兒童犯了錯，問他為什麽，向他調查了解壹番，這也是向兒童學習請教。所謂教育者必須先受教育，教育者必須善於向受教育者學習，就是這個道理。 當今我們正處在社會轉型時期。新事物、新情況不斷出現，我們只有順應時代的發展，與時俱進地跟上時代前進的步伐，不斷清除我們教育兒童中陳舊觀念，超出兒童觀的誤區，使之轉變為符合時代要求、符合教育規律、符合兒童觀和兒童教育觀念，就壹定能教育好我們的兒童。基督網 教育觀是人們對教育的總的看法和觀點。科學正確的教育觀是壹名合格的教師所必須具備的。在教育觀上中國教師與西方教師之間也有比較顯著的差異。 （1）在教育與發展的關系上，中國的教師大多認為“教育是可以促進幼兒發展的”、“教育可以改變幼兒”、“只有不會教的老師，沒有學不會的學生”等壹些觀念是絕對正確的，相信教育具有十分強大的功能和力量，不能使兒童的發展與生長聽任自然規律的支配。人類的發展不是壹種自在、自發的過程，而是在教育指引和促進下的壹種自為的發展。沒有教育的指引和文化的傳遞，人類就不可能發展成為今天這種具有高度智慧與文明的“萬物之靈”。因此，聽任兒童自由、自發的自然主義教育觀不可取，也不是壹種現代化的教育觀念。但是，西方的教師們卻並不完全贊同這種觀點。雖然她們也承認教育是壹種促進兒童發展的手段，但不能絕對誇大這壹手段。在幼兒期仍應以尊重兒童的自身發展為前提，至少存在“學不會的學生”。對待這些兒童過分強調教育的作用往往事倍功半，而壹旦他們達到了相應的發展水平，自然很快就會掌握所學的內容。有的教師甚至認為，“學”與“學會”是兩個不同的概念，在幼兒期的任務是培養對學習的興趣，而會不會則不甚重要。歸根結底，中西方的教師都認為教育有著其促進發展的壹面。不能使他們的發與生長聽任於自然規律的支配，人類的發展不是壹種自在、自發的程，它是在教育的指導和促進下的壹種自主的發展。沒有教育的指引，沒有文化的傳遞，人類決不可能發展成為今天那種具有高度智慧與文明的“萬物之靈”。因此，聽任兒童自然、自由的發展的自然主義教育觀也是不可取的，也不是壹種現代化的教育觀念。但中國教師認為教育應當參與發展、引導發展，而西方教師傾向於教育的主要目的是為幼兒的發展提供相適宜的環境，以此方式促進兒童的發展。 我們認為這兩種教育觀都有其合理之處，關鍵是在於掌握合適的尺度。過於相信教育的“強大力量”，過分強調教育參與幼兒發展，極可能導致“拔苗助長”，最終反面會損害兒童的發展。另壹方面，如果壹味強調幼兒發展規律，認為幼兒發展是不可用教育來使之加快、引導的，那麽教育就會變得毫無價值。完全聽任孩子自然發展的自然主義教育觀是壹種對教育效能的抹殺，同樣也不利於兒童的成長。 （2）在幼兒教育與幼兒需要的關系上，西方教師認為幼兒教育的壹條重要的教育原則就是教育需要滿足幼兒的需要。所謂需要指：①被看成是個別的人。②獲得幫助，以樹立正確的見解，並同周圍建立各種關系。③當面對新的知識時，給予支持與鼓勵。④給予主動探索的時間和空間。⑤有意義的學習內容。⑥壹個能激發他們好奇心與熱情的成人。⑦壹個觀察並傾聽他們的成人。⑧壹個對他們搬起石頭砸自己的腳較高期望的成人。⑨壹個能與他們***同遊戲的成人。本文來自基督網如果壹個教師能夠滿足幼兒的這些需要，那麽教師就顯示出對孩子的尊重。在這壹點上，中國教師的教育觀與西方教師相類似，只是他們的這種觀念是建立在對傳統的、忽視兒童需要的教育觀的否定的基礎上。我們不民教育看成僅僅為東路人的未來需要的壹種手段，將成人的需求寄寓於教育的結果中，應當看到教育還要滿足兒童現時的各種需要，使兒童在教育過程中就能得到成功。在教育如何體現對兒童的尊重問題上，中、西方教師都認為尊重兒童不應僅僅停留在表面，而應通過具體的教育行為體現出對兒童的尊重，這才是真正的尊重。比如：基督網對於孩子的提問，要根據他們不同的認知水平作出回答。在很多情況下，沒有是或否的回答，教師必須記住幼兒的邏輯和古籍與成人不同，要從他們的角度出發，不必對某壹問題馬上給予回答。可以通過表示興趣、提問和投入到孩子的遊戲中去了解孩子的真實感受，並表示妳的關懷與理解。幫助孩子控制不良行為，教師不應把孩子的不良行為看成是有針對性的、蓄謀已久的。相反，教師對孩子的不成熟行為要表示理解，並且要及時關懷及安撫孩子，等到能控制住自己為止，使孩子感到無論他做錯了什麽，教師還是尊重和關心他的。教師的體態語言是壹種有效的表示對幼兒尊重與關心的方法。壹個鼓勵的眼神，壹個微笑、點頭，拍拍孩子的頭，俯下身去關註孩子的活動，傾聽孩子的談話，都能使孩子感覺到教師的關懷。具體分析中西方的兒童教育觀，我們可以看出還有以下差別： （1）橫向與縱向 西方的幼兒教師盡量避免對孩子進行評價，既不表揚也不批評。其理由是，批評了妳的孩子會刺激妳的孩子，表揚了妳的孩子會刺激別的孩子。這種有關評價的觀念與我們中國的觀念是大相徑庭的，尤其是表揚壹個孩子就意味著傷害其他孩子的思維方式是中國人很少具備的。在中國的幼兒園裏，批評和表揚是幼兒教師最經常運用的教育工具。與西方幼兒教師註意幼兒自身的縱向發展而避免對幼兒進行相互比較的做法，正相反，中國的幼兒教師最喜歡采用橫向比較法，即利用小紅花、小紅旗等方式鼓勵孩子們競賽，看誰表現得好。在中國，無論是教師還是家長，當糾正孩子的不良行為時常常是采取表揚其他孩子，以其他孩子作榜樣的方式。所以中國人從小就學會用外在的、客觀的標準衡量自己的行為，特別是通過與他人的比較來評價自己。 中西方不同的兒童教育觀根源於不同的文化。中國人註重個人與群體的關系，不習慣於脫離群體，包括因出眾而獨立於群體。於是，與他人保持壹致便成為規範自己行為的依據及動力。因此，進行人與人之間的橫向比較就是通過與大眾化形象的比較來了解自己的位置和調整自己的行為。基督網 （2）結果與過程 在西方的幼兒園裏，孩子們自由選擇的機會很多，不僅是玩的內容自由選擇，教師們還極力鼓勵幼兒自由 發揮、自由創造。譬如畫畫，多鼓勵孩子自由創作，對畫的內容、形式、技法均不限，所以西方的孩子總是畫得滿身、滿臉都是顏料，畫出的“作品”則讓大人們不知為何物。在中國的幼兒園裏，孩子們更多地是按照老 師的要求去做，畫畫往往是照著老師的樣子畫，畫得越像得到的評價就越高，所以中國的孩子總能畫出挺像樣的畫，畫技高超的小畫家也層出不窮。 中國人重結果、重技能的掌握，因此對孩子學繪畫看重的是繪畫技能提高的程度；西方人重過程、重能力 的培養，因此對孩子學繪畫看重的是繪畫過程對孩子想象力、創造力的發展。西方重在參與，註重於孩子在各項活動的過程中所學習的知識、體驗的感受以及發展的能力。中國人重完美，無論學什麽，“不學則矣，要 學就得學好”；無論幹什麽，“不幹則矣，要幹就得幹好”。因此，對於中國來說，只有獲得了諸如獲獎、奪冠等值得評價的結果，學習過程的意義才受到肯定。 （3）穩重與活潑基督教 西方喜歡孩子富有孩子氣，兒童活潑好動不僅被視作正常的，而且被看作壹大優點。中國人在評價孩子 的性情時，“穩重”是壹大優點，“好動”是壹大缺點。我在幼兒園搞調查時，幼兒教師對壹個幼兒的最高評價就是“特穩”，而這種被中國教師誇贊為“特穩”的孩子，在西方的眼裏則因其不像個孩子而被視作不正 常。 與西方幼兒園相比，中國的幼兒園強調秩序井然，要求孩子約束自己的行為，控制各種過激情緒的表達， 由此中國的幼兒園總是安靜多於吵鬧。譬如吃飯，中國的教師要求孩子不許說話，而西方的孩子吃飯時可隨便說話、甚至相互打鬧。結果西方總覺得中國的幼兒園太死板、沒有生氣，幼兒們根本不像孩子。基督教講道 （4）集體與個人 中國人強調個人服從集體，中國的幼兒園主要以整齊劃壹的集體活動為主，個體被要求與集體保持壹致， 如果出現不壹致則需調整自己的行為。中國人強調群體意識而不是個體差異，因而總是用統壹標準要求所有兒童。 西方強調個體差異，在西方的幼兒園中，集體活動很少，教師總是根據孩子不同的個性與能力安排不同 的活動。西方的教育屬於個人中心型，重視個性、突出個人，教師有差別地對待幼兒，是為了使每個孩子都能成為有別於他人的獨特個體具有鮮明對比的是，中國實行的是不考慮個體差異的平均主義教育，其教育的最終 目的是使每個孩子都能成為與他人保持壹致的群體成員。基督教 （5）自制與自主 與中國強調個體服從群體的觀念極為相反的是，西方註重個體的選擇自由。在西方的幼兒園裏，孩子們 可以按自己的愛好和興趣隨意選擇自己喜歡的遊戲活動，西方的教師常鼓勵孩子在壹段不長的時間裏從事多項活動，以期培養兒童的靈活性、創造性。相比較，中國的教師總是鼓勵孩子在盡可能長的時間裏專心於壹件事 ，以期培養兒童的恒心、耐性。西方比較重視兒童自我意識的自然發展，多鼓勵兒童自由且自然地表達自己的思想與情感；中國人則比較強調自我意識的社會性發展，多引導兒童逐漸學會在某些場合掩飾和控制自己的 情感。 概括地說，在幼兒階段，西方的成人力圖使兒童發現自己的存在、自己的能力，中國的成人則力圖使兒童 發現社會的存在、社會的要求。西方的幼兒園是創造環境使兒童在此能真正作為孩子；中國的幼兒園則是創造環境使兒童學會怎樣長大成人。兩國在教育方式及兒童社會化途徑方面的差異主要源自截然不同的兒童觀，在 西方的眼裏，兒童是主動的、富有創造性的，自我實現是兒童自身的自然發展過程成人只需提供有利條件即可；在中國人的眼中，兒童是被動的、富有可塑性，兒童的發展是在成人的幫助下、經成人指導才能實現。 各國的兒童經歷著不同的社會化是因為各國的社會環境不同，西方是個充滿選擇機會的社會，人們必須從 小學會了解自己的需要並據此進行各種選擇，如此才有可能生存於社會。中國人的個人選擇機會相對來說要少得多，盡管近幾年來的改革使個體在擇業方面有了較大的選擇自由度，但從青少年期的學校生活和成人期的社 會生活來看，人們主要還是生存在壹個以群體為中心的社會裏，所以中國人必須從小學會如何使自己的行為服從群體需要，否則將很難適應社會。 參考文獻：1、 任代文主譯校：《蒙臺梭利幼兒教育科學方法》，人民教育出版社1993年版2、 (美)卡羅·斯費爾特、尼塔·鮑伯著：《現代美國幼兒教育學》，北方婦女兒童出版社1990年版。copyright 基督網3、 全國幼兒教育研究會主編：《幼兒教育改革與研究----全國幼兒教育第四屆學術研討會文選》，教育科學出版社1990年版。4、 中國學前教育研究會編：《繼續開來·***創輝煌----全國幼兒教育第五屆學術研討會文選》，北京師大出版社1995年版。5、 楊漢麟等：《外國幼兒教育史》，廣西教育出版社1994年版。6、 霍力巖著：《學前比較教育學》，北京師大出版社1995年版7、 (湖南長沙)《學前教育研究》，(北京)《學前教育》，(浙江杭州)《幼兒教育》，(北京)《課程教材教法》，(北京)《教育研究》，(北京)《比較教育研究》、《外國教育資料》等期刊有關內容基督教講道