文本精讀再度覺醒，成為語文教育現象。但是，也有很多陰暗和誤解。本文試圖對它們逐壹進行分析。
第壹，細讀不同意義的文本
文本細讀並不是什麽新概念，但很難驗證身份。
傳統語言學有訓詁學，它做的工作就是細讀文本。唐代訓詁學家孔說:“訓詁學家古已有之。古今不同的話，讓人知道。訓者，道也。道的出現也是為了告訴人們。”“訓詁學，通過古今不同的文字，區分事物的表象，說明的意義歸於此。”綜上所述，訓詁學深入文本，從歷時的語言變化、生活世界萬物的形態差異等方面進行解釋，讓人明白是怎麽回事。從訓詁學的實踐來看，訓詁學包括的內容非常廣泛。“訓詁學的內容是什麽？首先，訓詁學是在解釋詞義的基礎上工作的。另外還從句子閱讀分析和語法解釋兩個方面分析了虛詞和句子結構，實際上是為後面的語法提供素材。在解釋詞語和句子的過程中，他承擔了解釋修辭手法和研究特殊表達方式的任務，後世修辭學就是從這些方面取材的。同時也談大意和分析篇章結構，對整段或整篇文章進行分析說明。這就是所謂的‘章句’學習。”其實讀經時能做什麽，要做什麽，幾乎都包含在訓詁裏了。只是說到底，訓詁的出發點是解釋文字。
文本細讀也是我國傳統語文教學的基本做法。朱著名的閱讀法，即所謂“循序漸進”、“精讀”、“虛心”、“體察”，是文本細讀法，要求由易到難，壹篇壹篇地閱讀，反復閱讀思考，用自己的生活經驗和語用經驗仔細琢磨。在現代語文教學中，文本細讀也是常態。20世紀五六十年代，文本細讀達到頂峰。當時對課文的分析要求完整、深刻、透徹、爛透，以免陷入死角。只是精讀的主體是語文老師，帶領學生在課文中糾纏，精讀的劇本是教學參考，學生的工作更多的是表揚和記憶鞏固。
國外中小學教學也重視文本細讀。德國著名教育家史迪威在19世紀明確指出的學習方法包括精讀課文:“學習應該腳踏實地第壹次讀壹本書的時候，要把壹段壹段的意思，每壹個概念的意思都徹底的理解和明白。有些地方看不懂，就要在這些模糊的點上多下功夫，反復琢磨研究，做到融會貫通，直到全面掌握。”這種從個體到整體的理解過程，通常是最好的閱讀方式。優秀的作家在作品中也遵循這樣壹個原則:它符合人類思想發展的特點和從個別的、容易理解和經歷的向壹般的、深遠的、抽象的過渡的原則。“從史迪威的言論出發點來看，他所謂的文本精讀，既是壹種語文學習方法，也是壹種適用於所有學科的通用學習方法。
文本細讀作為壹種新的文學批評方法，出現於20世紀二三十年代，是新批評文學思潮的基本主張。文本細讀需要回到文本本身，屏蔽作者和背景信息，以及壹套分析文本的標準和技術。文本細讀首先是壹種文本本體論，必須以文本為中心，堅持文本表達的獨立性和自足性；文本細讀也是壹種語義結構本體論，因此需要研究文本語境中詞與句之間“對立與和諧”的內在關系，從語義結構上對文本進行細讀，強調對文本內部組織結構的解讀是文本細讀的重點；文本細讀也是壹種修辭效果理論，它抓住隱喻、張力、悖論、反諷等修辭來探索文本的文學魔力。總之，細讀文本，就是對作者的語言、結構、象征、修辭、音韻、風格、語氣、態度進行細致的研究，非常註意詞與義之間的細微差別，具體闡釋在對立和諧中形成的文本意義和文學魔力。
新批評文學理論的文本細讀與語文教學的文本細讀有著本質的區別。首先，是分析文本的文學審美特征，細讀文本。新批評文本細讀雖然也是解讀文本，分析文字，但並不是為了消除讀者理解的障礙，而是深入挖掘文本的文學性和藝術性。其次，為了回歸和凸顯文本本身，新批評文本的細讀刻意屏蔽了文本之外的信息，如作者、社會背景和意識形態，以及作者的人生經歷和認識，只在文本內部結構中“找礦”。分析方法和結論有明顯的局限性。語文教學中的文本精讀不能這樣。我們必須遵循文本解讀的壹般原則，以文本本身為核心，以讀者的生活體驗和語用體驗為依據，融合作者的意圖、社會背景等綜合和GAI的考量。“文本解讀是以讀者自身使用語言文字的經驗為基礎，以文本本身相對獨立、完整的表意系統為中心，融合作者的本意、作者的生活經歷、社會自然背景和讀者的生活經驗，通過全面的、GAI的思考，完整的表達，對文本表意系統的、透徹的理解。"
二，中小學精讀的目標
文本細讀要解決什麽問題？
與80年代的分析性文本相比，或許我們能看得更清楚。那時候的每壹篇課文(至少是說和讀課文)都是滿滿的，深刻的，透徹的，爛透的。無論文體、文字長度、學生，都需要默讀、朗讀，排除單詞和句子的障礙，將段落分層次，概括段落的主旨和中心思想，分析亮點，總結寫作特點和寫作技巧。結果什麽都可以做，什麽都不能做，師生都反感。這樣才能在21世紀有語感教學，有理解，有對話。因此，我們必須明白，文本精讀的壹個根本點，就是為了學生的自主閱讀和理解而開展文本精讀，在學生閱讀和理解的現有基礎上推進文本精讀。學生不理解甚至想不到的，是課文應該認真讀的內容。在對課文的寫法和結構進行了細致深入的梳理後，要仔細揣摩和分析哪些節點是我們不理解的，為什麽不理解，怎麽理解，怎麽不想，為什麽想不到，怎麽能想到等等。
簡單來說，文本細讀要解決兩個基本問題。
首先是難度，包括詞語和表達的難度，整體理解的難度，包括詞語的讀音和釋義的難度，理解內容的難度，這壹般是訓詁學領域要解決的問題，是語言學層面的問題。但是，無論是詞句難還是整體難；說到底，單詞的讀音和釋義的難度或者說理解內容的難度，都是整體理解中壹個節點的難度。比如《跳跳牛郎星》第壹句“跳跳牛郎星，姣姣河漢女”，為什麽只說“牛郎星”，不說“河漢女”？它們的距離不是壹樣的嗎？同理，為什麽只說“河漢姑娘”光明，而不說“牛郎星”？它們不是壹樣亮嗎？更難的問題是，詩開頭說“壹路”，後來又說“河山清淺，多有別”。這不是前後矛盾嗎？要回答這些問題，必須從上到下溝通，從左到右連接。我們不能從整首詩和整篇文章開始分離“跳跳”。這裏“跳跳”和“嬌嬌”都修飾“牛郎星”和“河漢女”，是互文形式，連在壹起就是“跳跳角牛郎星和河漢女”。由於詞和格律的限制，它們是“分而合”的。至於後面“跳跳”變成“有多少不同”的悖論和張力，與新批評不符，既然從地理和距離壁壘的角度看沒有太大難度，為什麽要哭如雨下，無言以對？這讓人不得不深思。這種距離不是物理上的，而是禁錮他們的意識形態，以及維系這種意識形態的權力和制度。這種距離是盡可能的遠，不是因為物質條件的改變，而是因為他們的愛和辛酸而更加遙遠。遺憾的是，我們在教學中往往把單詞和短語的難點割裂開來，在新單詞和短語的教學階段，往往是教授字典義，而不是認真分析，連貫表達。講授中心思想往往只給出結論，不引導學生詳細推導結論的來龍去脈。真正能發展語文能力的閱讀理解教學，需要仔細閱讀與思考和表達密切相關的文本。
第二是微妙。如果說上面說的是語文教學中對詞、句、文的共同理解，那麽這裏說的就是新批評文論所倡導的文藝效果。如果壹定要二元對立來分析，前者是語言學的，後者是文學的；前者是基礎，後者是境界。孫紹振先生是這樣分析《遙遠的牽牛星》的“意境”的:“這個“不可說”是關鍵，點出了全詩意境的特點。只是感情很深，距離也不遠，但我說不出口，也說不出口。是什麽阻礙了戀人在壹起？也許是某種無形的障礙。當然，在傳說中，這種權威的反抗是天意。但是，詩中並沒有指出。這就大大提高了這首詩召喚讀者體驗的功能。在愛情中，抗拒可能是多方面的，超自然的，社會的，愛人自身的心理。所以‘談不上感情’，覺得無語，不敢說話，也不會說話。可能是因為對外來壓力的警惕，也可能是情感交流的儲備。換句話說，內心的積累已經飽和，感情已經‘多愁善感’，達到臨界點，轉化為直接表達還有不可逾越的心理障礙。“孫老師的賞析可以解釋文本精讀的所謂精微層次，也可以解釋語言學分析和文學分析的區別，是我們解釋文本精讀精微層次最恰當的方式。這是目前很多中小學語文老師所缺乏的，也是孫老師文本解讀受歡迎的根源。
孫老師的分析讓很多中小學語文老師動容，但對於那些文學理論知識不夠深入的老師來說，“還原”有點遙不可及。從語文教學原則來看，所謂藝術的精妙，歸根到底是相輔相成的兩個部分:語言的精妙與生活的精彩，是精妙的語言所呈現的精彩，是精彩的生活所孕育的精妙的語言。“脈脈無語”確實“很深”。人生的精彩之處在於深情:近在咫尺卻不能相見，說不出心裏話，也不能終日泣如雨下。有多少人能受得了？語言的精妙之處在於用詞準確深刻:“條”與“多少”構成了壹個矛盾的悖論，令人深思。原來他們無法掌控自己的命運，導致了他們之間的距離；再者，詩中更多講述的是河漢姑娘的行為和感受，那是她心中壹個遙遠的地方。所以，雖然用條和來修飾牛郎星和河漢姑娘，但條是小心翼翼地放在牛郎星前面的。由此我們知道，所謂“精致”的分析，就是從精彩的生活中分析語言的精致，從語言的精致中分析生活的精致。
需要強調的是，文本精讀的兩個層面是相對的，相輔相成的。難的層面，側重於狹義的語義層面，即語音、書寫、詞典意義和語法意義層面，即理解層面；精致層面，重在實用層面或文學層面，即語言藝術或文學藝術或審美藝術，即鑒賞層面。兩者之間沒有明確的界限。壹般來說，難的層次是基礎，微妙的層次是升華。但是難度級別也可能有細微的難度級別，細微的級別也可能有細微的難度級別。兩個層面的分類重視實踐合理性，是為了操作方便而設置的，不要太糾結於邏輯層面的概念分析。
三，文本細讀的基本方法
無論是難度層面的文本細讀還是微妙層面的文本細讀，中小學語文教學中使用的文本細讀和文學批評實施的文本細讀在方法論上都有明顯的差異。根本的壹條是:同樣是文本細讀。前者要求字字落實，自圓其說，後者更註重會議的年輕化和理論上的“筆記”。
我們來看壹個具體的例子。
去劉京聞
蘇軾
荷花枯萎了，捧著雨水的荷葉也枯萎了，只有菊花的花枝還傲立著抗寒霜。
好年景壹定要記住，是橙橙的。
我們看《宋詩鑒賞詞典》和《古詩鑒賞詞典》的鑒賞，也就是所謂的文學文本細讀。至於“荷花盡了”和“菊花殘了”，《古詩詞精粹鑒賞辭典》說:“兩種景色相映成趣:壹是已經枯萎，壹是沒有了；第壹，雖然已經殘廢，但性格的力量依然存在。”至於“橙-黃-橙-綠”，《宋詩鑒賞辭典》說:“此處並列提及橙，實則偏於橙。從屈原的《橘頌》到張九齡的《感懷》(這裏，長江以南，長著壹棵紅色的橘子樹。)，柑橘壹直是詩人稱贊的‘好樹’，但橘子實際上是‘雖然它可能為妳尊貴的客人服務’。”關於詩歌的主題，《古詩詞精華鑒賞辭典》中說:“在詩人看來，‘橙、橙、綠’是壹個豐收、碩果累累的季節，所以可以看作是‘豐年’。”《宋詩鑒賞辭典》也說:“然而，無論是先謝，還是後褪，終究都是不合時宜的，都要退出競賽，讓位於生機勃勃的初冬驕傲——橘子和橙子。至此，詩人欣喜地提醒人們:請記住，壹年中最好的風景，是在文章爛漫的初冬(屈原《橘頌》)。”
稍加努力去“落實每壹個字”，“自圓其說”，就會發現這些贊賞有明顯的漏洞。
第壹，“蓮花無雨蓋”真的是“雕零了”嗎？深秋，荷葉雕零，會不會像桃葉鳳凰葉壹樣落在塵埃上？它不是還掛在粗大的蓮蓬枝頂上嗎？“菊殘”“風骨猶存”，那麽什麽是“風骨”呢？“風骨”存在於哪裏？是光禿禿的樹枝，還是菊花萎縮枯萎的樹枝？如果“風骨”是“傲霜”，那麽“風骨猶存”只能是菊花萎縮幹枯的枝條，而不是光禿禿的枝條；其“傲霜”體現在“菊花被霜打蔫了，依然傲然面對霜”。這樣我們就會發現，《蓮竭》和《菊殘》無論是形式還是性格都非常壹致，怎麽會“相映成趣”呢？
其次，詩裏明明說“是橘橙綠之時”，“橘橙綠”是同壹個指出季節的科植物，怎麽強調呢？
再次，如果詩歌的主題，也就是“好風景”，是“橙橙綠”，那麽作者為什麽不說“是橙橙綠的風景”呢？當我們把詩改成“這是壹片橙橙綠的景象”時，我們會突然發現“荷花已盡遮雨露，菊花仍有傲霜枝”在詩中失去了存在的意義。蘇軾作為壹個大文豪，會在壹首惜墨如金的絕句中花壹半的時間來胡說八道嗎？
有鑒於此，我們有必要回到語文教學的文本精讀中，先逐字逐句地解讀句子的意思，再用合理的方式解讀主題和藝術特色。
不用說，《贈劉京聞》和任何文本壹樣，是壹個相對獨立而完整的表意整體，其中的每壹個字都必須關聯成壹個緊密而完整的表意體系。
再來看“荷花無遮雨，菊花還有傲霜枝”。“菊渣”之所以還是“傲霜”，是因為菊花在被霜降摧毀後，並沒有壹朵壹朵地脫落，盡管枯萎幹枯，卻依然高掛，不向霜降低頭。同理，荷葉枯萎了，沒有了“雨罩”，它依然挺立著，不怕雨，堅決地“捧”著雨。《蓮竭》和《菊殘》的“傲霜”和“持雨”的姿勢，外表和內在都非常壹致！所以，我們把它們理解成對立的、對比的形象，是壹種表意錯誤。然而，我們發現，在生命體驗層面上的認知遇到了詩歌字面意義的嚴峻挑戰。“荷花已盡，還有傲霜枝”中的“無”是壹個尖銳的矛盾。“荷葉枯了，沒有大荷葉遮雨”的字面意思，“菊花葉還有傲霜枝”的字面意思是“菊花葉枯了，還有菊花枝傲然對霜”。即使我們心裏知道《荷花盡》、《菊花殘》都表現了“抱雨如晦”、“傲霜”的態度和精神，又能怎麽樣呢？這也是《文學鑒賞》把“荷花盡”和“菊花殘”解讀為“襯托和對比”的根源。要想對這兩首詩得到透徹的解讀，就必須突破字面表達的障礙，解決用詞和表達的問題。這裏的關鍵是互文性。“荷花無雨蓋，菊花仍有傲霜枝”，補語應為“荷花無雨蓋，傲霜蓋仍有雨傲霜桿，菊花無雨蓋，傲霜花仍有雨傲霜枝”。這就意味著，不僅荷葉被雨打，菊花被霜打，深秋的荷葉和菊花都被雨打和霜打，都能挺得住霜雨，傲然挺立。互文之後，對詩的解讀豁然開朗。
先說“橙橙綠”。我們從生活經驗中知道，這裏的“綠”不是水果的顏色，而是樹葉的顏色。橙子和橘子同屬壹科，生長習性相同。它們不存在於同壹個季節。橘子皮是黃色的，橘子皮還是綠色的。只可能是因為它們是常青樹，樹葉終年常綠，所以到了深秋，它們的果實會是黃色的，樹葉是綠色的。但從敘事手法來看，兩人還是“牛頭不對馬嘴”。習慣上說“黃橙綠橙葉”或“黃橙綠橙葉”，所以“黃橙綠橙葉”不搭配。為了統壹兩者，我們必須回到互文性。這是明顯的互文。補語為“橙黃橙綠橙綠”，即“橙黃橙黃，橙葉綠，橙葉綠”。橘和橙是同科的常青樹，是典型的透露深秋特征的植物，所以“橙、黃、橙、綠”的解釋沒有歧義。
最後，敘述了全詩的主題和藝術特色。“荷花盡了，菊花留傲霜枝”四個字的形象和字面意義壹覽無余，其中蘊含的主題是明確的，即“荷花盡了”、“菊花殘缺”的姿態中所蘊含的“雨盡了”、“傲霜”的精神，即“經得起打擊，不屈服於惡劣環境，傲然挺立為人”。“好景”、“菊殘”和“橙橙綠”哪個好我們稍微推理壹下就能搞清楚。詩中明確說“是橘、橙、綠的時候”而不是“是橘、橙、綠的景象”，意思是“橘、橙、綠”是典型的指出時間的景象，而不是“好景象”；如果說“是那橙橙綠的景色”“蓮花無雨遮，菊花還有傲霜枝”，那麽全詩立刻就失去了存在的價值，全詩也就與意義脫節了。所以，從表意的整體關系來看，“好風景”只能是“荷花無雨遮，菊花仍有傲霜枝”，而最好是“雨”和“傲霜”。從意境的角度來說，既然詩歌講的是“橘、橘、綠”，那麽“橘、橘、綠”就已經和“荷花盡了，還有傲霜枝”形成了壹個完整的深秋意向；“橙橙綠”不能構成詩歌的主題意象，但也不能不成為背景風情。這就是認知語言學討論“識解”時“背景”和“前景”的關系:“在任何情況下，當壹個概念先於另壹個概念出現，並在某種意義上觸及後者時，我們就可以合乎邏輯地談論前景和背景。在這種廣義上，可以說表情喚起了前景信息作為其理解的基礎。”“橙、橙、綠”作為“背景”，可以與“蓮竭”、“菊殘”作為“前景”形成烘托關系，即在“橙、橙、綠”的豐富多彩的景色中，更難固守“蓮竭無雨遮，菊殘猶有傲霜枝”的情愫。全詩惜墨如金，脫俗端莊地表達了壹種做人的崇高境界。
通過語文教學層面的文本細讀，即每壹個字的落實和證成，發現文本解讀的結果與鑒賞詞典的結論大相徑庭。
“落實每壹個字”原本是傳統語言學和傳統語文教學的基本方法，在文言文教學中得到充分體現。在文言文教學中，“逐字實現”是指在翻譯過程中將文言文句子中的每壹個字都翻譯成現代漢語。“逐字落實”作為文本細讀的基本方法，是指在文本細讀過程中，把文本的意思落實到表意序列中的每壹個字上，不漏壹個字，不加壹個字，不改壹個字。因為語言是線性表意序列，文本總是由詞加詞成線性句子，句子加句子成線性意義段，意義段加意義段成線性表意章，文本的意義就在這個連貫的線性表意序列中，所以訓詁學要求訓詁學“存詞、無句、無句、無段、無篇”。壹篇優秀的文字，要求妳在線性表意序列中，不能加壹個字，減壹個字，改壹個字。這是《文心雕龍》裏說的:“句句可切，可見其疏；字不可減，而知之。”“逐字落實”還有壹層意思，就是對照文學鑒賞，不能異想天開或理論先行，無視文本寫作的明確限制，拒絕將文本的意義和藝術感悟落實到具體的詞語和表達上。
“自證”也是行話，訓詁學、語文教學、文學批評都需要自證。但作為文本細讀的基本方法，不能停留在經驗或感覺的層面，必須理論化。使用的基本理論是語用學的關聯理論。關聯理論認為口頭和書面交際都是壹個認知優化過程，包括最大關聯和最佳關聯。最大關聯就是在理想狀態下，做出最小的交際和認知努力，達到最大的語境效果。最好的關聯是在實際交際中做出足夠的交際和認知努力，達到足夠的語境效果。所謂語境效果，就是前後兩個詞的意思兼容的程度，融合程度越高，語境效果越好。細讀中的“自圓其說”要求在細讀的認知過程中，要將文本前後的話語關聯成壹個表意的整體而不產生矛盾讓任何人看到，而在實際操作過程中，由於時間、精力和能力的限制，要做出足夠的思考和表達努力，將文本前後的話語關聯成壹個表意的整體而不產生矛盾。所謂矛盾，最好用反證法來證明:如果解讀與正文前後的文字無關，那就是最大的矛盾，再怎麽仔細讀也不是這篇文章的解讀；如果釋義忽略了文本中的某些詞語，不能最大限度地涵蓋文本句子的意思，則證明文本的細讀有問題；如果解釋結果與文本前後的文字有明顯的出入或對立，也證明文本細讀有問題；如果閱讀結果與文本之外的生活經驗、語用經驗、作者本意、社會背景相悖，也是文本細讀的弊端。細讀文本，這些矛盾是不可能出現的。在文本細讀中，首先要求讀者在不矛盾的情況下“自圓其說”；其次，要求被別人檢驗，在別人眼裏也是“理直氣壯”，挑不出矛盾。
同樣，“逐字執行”和“自圓其說”是相輔相成的。言出必行是“自圓其說”的基礎，“自圓其說”是“言出必行”的保證。不應該忽視對文本的仔細閱讀。
21世紀基礎教育課程改革之初，中小學語文閱讀教學既不不屑“逐字實施”，也不“自圓其說”，往往以師生即興發揮為榮；即使再仔細閱讀文本，“逐字逐句”和“自圓其說”的執行也不到位。導致學生的閱讀理解成績和能力明顯下降，甚至語文教師的閱讀理解意識和能力都有不同程度的下降。教訓並不慘痛。