首先，回放這兩節課。劉老師的《熱愛生活》首先以戲仿的形式引入了“行走在渺小與偉大之間”的話題:“當妳饑餓的時候，妳最想要什麽？搖壹搖；當妳躺在病床上的時候，妳最想要的是什麽？搖壹搖。”然後通過央視主持人盧壹鳴的示範朗誦，用食指把學生帶入“熱愛生活”的意境。在對這首詩有了初步的感悟後，劉老師引導學生分析這首詩的壹個突出的言語形式特點:重復和回避。為了加強學生對這首詩的言語形式的理解，劉老師用食指引入了另壹首詩《相信未來》、《汪國真對生活的熱愛》、《2017高考優秀作文》、《萬裏長城長，壹點茉莉花香》，並指導學生現場修改修辭句“這裏是中國”，讓學生體會到避免重復的價值。然後，劉老師通過三個哲學問題引導學生進入愛情生活的文本，理解文本所表達的具體內容，總結出我的渺小，我所經歷的苦難，我的態度的偉大。在此基礎上，劉先生以詩歌的形式補充了自己的背景材料——刻骨銘心的時代之痛。最後壹部分，劉老師引導學生閱讀了劉敏的《從儒家生命觀談生命教育(節選)》、蒙田的《熱愛生命》、葉松的《中西文化中的生死觀及其教育啟示(節選)》，現場完成了對不同文化背景下生命價值觀的總結和理解。
蔡老師的《熱愛生活》第壹部分是指導學生朗讀詩歌。朗讀詩歌是很有技巧的，高壹學生在這方面沒有太多經驗。蔡老師對學生進行了周到細致的閱讀指導，從語音、節奏、重音等方面對每首詩進行了具體的指導。同時引入斯琴高娃的示範閱讀，通過自由閱讀、小組閱讀、學生代表閱讀等多種閱讀形式，讓學生在閱讀的實踐中理解老師強調的要領。這個環節需要將近20分鐘。然後，在第二個環節，老師帶領學生把握這首詩的情感，並總結出理解這首詩情感的方法，如:詩的題目——熱愛生活；詩裏有很多點——熱愛生活(反復)；文本中信息最多的地方。在此基礎上，以主要問題“食指對生命的愛是真愛嗎？”，本文梳理了這首詩表達情感的邏輯:時間(生死)→範圍(從個體到群體)→原因→意象→生活情境。為了讓學生更好地理解食指，蔡老師對詩人坎坷的人生經歷進行了細致的解讀，並從四個重要的時間節點探討了詩人隱秘的內心世界。成功完成第二個環節後，進入本課最後壹個環節。蔡老師帶領全班圍繞“這首詩是如何用語言來表達它的意思的？”這個問題探討總結如下:(1)隱喻；副詞和連詞；對比；自我表白的抒情方式；戰鬥。最後，蔡老師拋出了自己用上述手法寫的壹首詩的第壹句:“在壹塊沈重的石頭下/壹顆不知名的種子/尋找每壹條裂縫/夢想著總有那麽壹瞬間/它壹定會推翻壓在它身上的重量/它堅信奮鬥，熱愛生活。”要求學生當場模仿寫作。現場同學們獻上的詩詞超出了與會者的預期，贏得了同學們和老師們的陣陣掌聲。
看劉老師和蔡老師的兩節課，都很精彩，都很好。好在他們的“三度”(專註、溫度、有效)都很突出。壹個是兩個班在教學內容的選擇上都可以註重語言的建構和應用，這應該是兩個班的優勢。雖然他們在同壹個班級裏是異類，雖然兩位老師的價值觀不盡相同，劉老師註重的是重復和回避的言語形式，而蔡老師註重的是隱喻和修飾語等言語特征，但我們可以清楚地看到，兩位老師都把言語形式作為這篇課文的教學目標。其次，兩門課程都註重情境的創設和有效問題的預設與生成，讓學生在學習過程中真正成為獨立的思考者、積極的發現者和積極的實踐者。特別難能可貴的是，兩位老師教給學生的東西都是手把手的，然後傳授給學生。比如劉老師的《刻骨銘心的時代痛》的詩歌背景解讀，蔡老師的《熱愛生命》的詩歌，都承載了兩位老師的體溫。兩位老師不是單純的做知識的搬運工，而是用自己的親身示範完成了對學生的塑造。他們的創造精神、真摯的感情和聰明的智慧溫暖了學生幼小的心靈，學生們在老師精神的感召下積極參與到聽、說、讀、寫的各個環節中。老師和學生之間的互動是如此自然和熱烈，可以用溫暖和和諧來形容。第三，雖然這兩門課程的教學有效性還沒有測量工具進行測量，但從教師的感受和學生的反應來看，無疑是有效的。就看得見的部分來說，這兩個班的學生都是實驗中學的普通學生。應該說，學生的語文基礎壹般，但學生的課堂發言、學生的模仿寫作、學生的朗讀所產生的結果，反映出學生的聽、說、讀、寫能力都得到了不同程度的發展和提高，充分證明兩位老師對教學內容的選擇是恰當的，課堂教學的有效性是好的。就無形的部分而言，這兩門課程可以期待培養學生的語文學習興趣，積累語料，提高思維能力，對學生產生深遠的影響。以上是兩節課的亮點。
同壹個階層是異質的，它的價值不僅在於相似，更在於不同。兩位老師性別不同，男女不同；風格各異，壹個粗放，壹個細膩；性格特征差異很大，壹個心胸寬廣，壹個壹絲不茍。這兩個班有明顯的不同。借用江校長的話，壹個是水煮雞，味道鮮爽。壹個是宮保雞丁，吃起來香脆爆。劉老師的課是基於小組寫作教學的考慮，突破了單篇課文教學的單壹和碎片化的局限，充分展示了小組寫作教學的寬度。劉老師的這門課的預習材料* * *有六篇課文，都是高度異質同構的，具有聚合性、關聯性和類屬性。“1+6”的材料整合策略壹下子拓展了課堂語文學習的空間，本質上是對單篇課文教學內容的重組。這門課除了廣度，還有壹定的深度。比如中西方的人生價值觀比較，這是壹個很有思想性和文化性的問題，也是壹個很難的問題。如果說劉老師的課是行走課，那麽這個環節就是登頂。所謂險峰中的無數風景，課堂教學活動就是壹場人生的冒險，而劉老師就在這裏完成了壹次大膽的冒險。在指導學生從多種文本中提取信息、歸納觀點的過程中，落實了對學生比較思維能力的培養。與劉老師走班不同，蔡老師選擇了留下，蹲在每壹個值得凝視的字前，細細品味。比如“苦等”、“流浪漢”、“乞丐”、“壹點點”等詞語的輕推，就撓到了詩文的癢處，讓人產生懷舊的感覺。蔡老師的課開的比較少，挖掘的比較深。傳統的單壹文本教學也達到了壹定的深度。
對於同壹首詩，兩位老師關註點不同，教學目標不同，路徑不同，但都取得了不錯的教學效果。另壹方面，在當前的高中語文課堂教學中，現代詩歌的教學模式比較模糊，教學方法比較混亂，尤其是教學內容極其淩亂。現代詩歌教學應該教什麽？這個問題需要回答，不好回答，需要放在具體作品上討論。比如《永別了，劍橋》這樣壹首經典的現代詩，其中深邃濃郁的古典風格極其明顯。詩人選擇了雲、金柳、夕陽、碧波、清池、綠草、星光、夏蟲等意象。這些意象是中國傳統詩歌中常用的，但這些普通的意象在詩人的作品中卻賦予了更多清新獨特的感受。詩人有深厚的古典詩詞修養，深得“意象”三味。新詩寫得像古詩——充滿意象，魅力無窮。立足詩歌，認識人物，評論詩歌，運用意象進行聯想分析，既能觀察詩歌，了解詩人的心聲，又能加強感情，提高對詩歌的鑒賞能力，不失為壹種好方法。對於這種用白話文寫成的帶有古典韻味的現代詩歌，可以按照古典詩歌教學的程序來確定教學內容，如關註詩歌的主題、捕捉詩歌的目光、品味語言、把握意象、探索意境等。當然，新詩畢竟不同於古詩。還要註意新詩在形式和手法上的創新，如《別了，康橋》中高低不平的建築美、比喻的新奇美、音韻的和諧美、繪畫的流動美。換句話說，現代詩的教學也要註意這些古典現代詩的個性和特點，不能把現代詩和古典詩混為壹談。但對於海子《面朝大海，春暖花開》這樣壹首對古典元素繼承不太明顯、內容模糊的現代詩，完全沒有必要在寫什麽的問題上浪費時間，而應該把重點放在怎麽寫、為什麽要這樣寫、有什麽效果上。《面朝大海，春暖花開》語言內部的矛盾尤為明顯。其中名句“面朝大海，春暖花開”邏輯矛盾明顯。面對大海妳看到的絕不是春花，只有單調的藍色，只有蒼涼和憂郁。如果妳想看春花的景象，妳應該背對著大海。這首詩反復說從明天開始，詩人壹直在說明天而不是今天，這其實是壹種矛盾的懷孕。在主人公心中，幸福屬於未來的某個瞬間，是壹種幻覺，但今天的生活離幸福還很遠。這樣的話，充滿了內在的矛盾和不可理解，造成了字與字之間的縫隙。通過這些矛盾的語言，我們可以壹窺詩人矛盾糾結的心理。對此，每個讀者都可以有自己的理解，比如事業、愛情、生存、隱居等。，也沒有必要把這種矛盾局限於壹種解釋。重要的是，我們要引導學生註意這種獨特的文本形式——矛盾。矛盾可以使文本更加深刻，文本的魅力就在於緊張的矛盾和沖突。孫紹振先生告訴我們，閱讀和欣賞應該從研究矛盾開始。因此，找到文本中的矛盾，進行解剖，就可以確定為這類詩歌的教學內容。從這個角度來說，現代詩歌教學內容的確定應該立足於詩歌文本的特點，把握詩歌文本最獨特的文本形式，探索到達文本的獨特路徑，教會學生理解文本，教會學生理解文本的路徑。
蘇軾曾說:“我的文筆如激流，亂湧而出。平地上，潺潺，雖難行壹日千裏；和它的曲折與巖石，形狀無處不在和未知的。已知之事，常於其所為，常止於其所不能止。僅此而已。”新課標下筆者所向往的現代詩歌教學境界也是如此。基於詩歌文本的特點，當妳需要行走的時候，就像劉老師壹樣，要睜開眼睛，走壹步，欣賞遠處的風景。當妳需要停下來的時候，就像蔡老師壹樣，蹲下來，凝視觀看，感受文字中蘊含的美。