壹個完整的教學過程不僅需要教師教學和學生接受的過程，還需要對教學活動的有效性進行評價的過程。事實上，“評估是與教學過程同等重要的過程。評估不是壹項任務，而是壹個持續的過程。作為壹種輔助教育，它是教與學過程中主要的、必不可少的、綜合性的組成部分，貫穿於教學活動的每壹個環節。”[①]
但長期以來，由於歷史原因和人們固有的思維方式，對教學評價的簡單理解就是考試，考試成為了壹切教學的“指揮棒”。顯然，這種對教學評價的理解是錯誤的。因為《教育部關於積極推進中小學評價考試制度改革的通知》確立的中小學評價考試制度改革的原則:“根本目的是更好地提高學生綜合素質和教師教學水平，為學校實施素質教育提供保障，充分發揮評價促進發展的功能，使評價過程成為促進教學發展和提高的過程；評價方法應該是多樣的。除了考試或測驗，還要研究制定科學、簡便易行、便於評價者使用的評價方法，探索有利於引導學生、教師和學校做出積極的自我評價和其他評價的評價方式。從上看，國家在制度的制定上是科學的，但在我們的具體執行中卻偏離了這些基本原則。
對於教學評價，福建師範大學陳先生認為，在理論上要正確認識，在實踐中要處理好以下幾個重要關系:定量評價與定性評價、靜態評價與動態評價、結果評價與過程評價、客觀測試評價與主觀測試評價、紙筆測試評價與表現測試評價。但我認為，無論采用什麽樣的評價方式，語文教學，當然也包括我們的詩歌教學，無非是從情感和智力兩個基本方面進行評價。
壹，智能:知識的智能培養
從智力方面來評價教學，那麽考試就不可避免地成為壹個無法回避的問題。但是，考試只能是教學評價的壹個重要因素，但絕不是唯壹因素。早在1978全國教育會議上，鄧小平就指出:“考試是檢查學習情況和教學效果的主要方法，正如檢查產品質量是保證工廠生產水平的必要制度壹樣。當然，不能迷信考試，把考試當作檢驗學習效果的唯壹途徑，要認真研究、實驗、改進考試的內容和形式，使其功能完善。”[2]鄧小平對考試的論述是精辟的，但長期以來，我們似乎並沒有真正把考試當回事，因為“考試是考察的唯壹形式，考試內容著眼於過去，尋求壹種內在的結論。縱觀全國，雖然考試形式出現了多樣化的跡象，但由於統壹教材和考試大綱的要求，考試形式並沒有發生根本性的變化，筆試基本成為唯壹形式。其他形式基本無足輕重或者根本沒有作用。”【3】所以，我這裏要談的是，如何客觀看待我們教學中對詩歌教學的智性評價，即考試。
語文學科的考試，尤其是“語文大討論”[④]以來，從國家語文考試即高考語文的角度來看，受到了鋪天蓋地的批評和謾罵。在這些批判話語中，福建師範大學教授孫紹振的《炮轟全國統壹高考制度》壹文頗具代表性。他說:“世界上最親密、最豐富、最復雜的親子親情和師生情，被扭曲成了最簡單、最粗糙、最幹癟、最沒有感情的功利主義。再偉大的價值準則，都聚焦在壹個焦點——分數上，有多少愛，就有多少苛刻和不人道。母愛幾乎變質了，慈母有時比嚴父更苛刻；老師的尊嚴是什麽，教學是什麽，壹切都是假的。在中國，只有考卷上的分數才是真的。”客觀地說，這樣的批評有助於避免高考語文試題中的“刁鉆題、怪題、跑題、荒謬題”，但我認為，高考制度作為人才選拔制度中壹種相對公平的手段，在壹定時期內仍將繼續存在，它仍然是教學評價體系中的重要組成部分。所以我們的語文教學是好的，不管是不是詩歌教學。
既然無法回避考試制度，就必須有效利用考試來評價教學活動。從我們壹般理解中的考試[6]發現，語文、歷史、政治等文科考試似乎特別註重學生對課本的背誦！以至於我們不得不這麽看:背誦能力在考試中仍然起著最基礎的作用，是決定考試成績的關鍵！但這種背誦顯然不足以考察學習者的學習能力，尤其是在以變化和流動為特征的現代社會，這似乎有些不合時宜。因為新公民和未來的拓荒者需要的是在變化的秩序中謀求生存和發展的能力，以及創造和創新的能力，而不是簡單回憶過去的能力[7]。
我們語文的詩歌教學當然有必要讓學生背誦，因為背誦的目的是讓學生通過多讀詩歌來理解內容，這只是加強對課文內容理解的壹種輔助方式。但是，在統考中談到詩歌朗誦，它考察的本質不是學生的詩歌能力(閱讀、感受、鑒賞)而是學生的記憶力，因為詩歌只是作為記憶材料，和其他任何可以作為記憶材料的材料沒有區別！
這體現在試題形式過於規範和簡單化。長期以來，中考、高考語文科目都將詩歌內容的考查安排為填空題，如2006年雲南省中考語文卷填空題:峰巒如聚，波濤如怒，山川如潼關路；2007年填空:人有悲歡離合，月有沈浮，古難全；(蘇軾《明月幾時有？)和2007年全國高考語文卷填空題:我長吸壹口氣藏淚，哀嘆人民生活的艱辛。(屈原《離騷》)很難走，很難走，很多路，現在都相安無事。總有壹天，我會乘風破浪，揚起雲帆，橫渡大海。(李白《難走》)而這種情況在作為教改試驗區的昆明2006年中考語文試題中達到了極致。壹張試卷有十幾個單詞填空默寫！
近幾年的高考填空題分值大多在四到五分左右，而詩歌鑒賞分值在八分左右，詩歌鑒賞部分多為主觀性，相對靈活。但由於是標準化考試，其標準化的答題要求，在很大程度上限制了學生的發揮能力，使學生不敢在考試中張揚個性，表達真實想法。詩歌本來就比較感性和個人化，每個人的感知都融合了個人的經歷、知識和情感體驗，所以不同的人讀出來的情感因素和感知到的自然會有很大的差異，所以千千的千千萬萬個學生和單壹的標準化答案之間必然會有偏差。
所以，基於以上情況，我覺得今後在詩歌內容的考查上不妨做壹些嘗試:壹是在中考試題的準備上，試題的背景材料要足夠開放，突出理論聯系實際和生活的能力。可以來自學生日常生活中能接觸到的問題場景。我們不能人為地編造虛假的場景。當然，要註意城鄉差異和不同地區學生文化體驗的差異，以保證考試的公平性。對於高考來說，詩歌考試更開放是不可或缺的。比如學生可以完整自由地欣賞詩歌，然後寫出自己的真實感受。只有這樣，學生才能真正審視自己對詩歌的理解。在閱卷過程中，閱卷老師必須給出參考分數，但不計入考試總成績。而是把這個分數單獨列在語文成績裏，供高校在錄取時參考。比如分數相同的情況下，詩歌能力更強的考生要看自己是不是優先考生。當然，另外，在最後的作文中，不應該限制詩歌的創作，而應該鼓勵詩歌的寫作！因為詩歌不同於議論文、說明文或記敘文，為了閱卷的方便和公正，可以把所有的詩歌作品集中起來，單獨組織閱卷。雖然這樣的做法在壹定程度上會讓考試工作變得更加復雜，但我相信，只要對學生負責，我們多做點工作是值得的。
二，情感:審美情感體驗
唐代詩人白居易在《九書同元》中說:“詩人:根情，苗字，華聲，真意。”在這裏，他道出了中國古代詩歌的靈魂，即詩歌根植於情感的表達，所以嚴羽在他的《滄浪詩話》中也提出:“賦詩有異材，與書無關；詩歌有不同的興趣，這與理性無關...詩人們也在吟誦。”因此，在中國的古代詩歌中，它充滿了“祝人們長久，並在千裏之外”的感情，“然而，雖然中國舉行我們的友誼接近世界的盡頭”的友誼，“我們希望在天上飛，兩只鳥用壹個翅膀，並在地球上共同成長，壹棵樹的兩個分支。”以及“擡起頭來看，發現是月光又沈了回去，我突然想起了家”等鄉愁。正是這種真情實感的激蕩，成就了中國古代詩歌的輝煌(當然另壹方面也是因為抒情)它也造成了中國古代敘事詩的相對不發達。因此，我們在研究中國古代詩歌時，需要特別註意詩歌的抒情性，以達到讀者與作者之間的情感和諧。我們是否理解詩歌的感情，我們的內心是否有情感的激蕩，也成為我們評價我國古代詩歌教學和學生接受過程的壹種方式。
顯然，對教學的評價或調查不能脫離教學活動前預設的教學目標，其偏離教學目標的程度決定了教學活動的有效性。詩歌教學的情感目標是看學生能否“品味語言，感受其思想藝術魅力，發展想象力和審美力”，“感受藝術和科學中的美，提高審美境界”，“用歷史的眼光和現代的觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法”[8]等。因此，詩歌教學的情感評價是基於讀者對作品的看法。
我們知道不同的人對同壹件事有不同的感受。情緒來自個體的內心，具有強烈的個體屬性。因此，相對於“自我”的“他者”很難把握和理解發自內心的情感體驗。同時，由於表達、溝通等因素的存在，評價者很難識別和感知評價對象的情緒。即便如此，在我們的評價中，還是要依靠學生的口頭表達，但更多的還是依靠學生的書面表達來做出壹個主觀的、感性的評價。
從2007年全國高考語文試卷的詩性風格來看；
為蘇軾望江南支隊站臺①。
春未老，風好柳斜。試看離臺，春日半城花，煙雨千花。
冷食(2)後，酒醒卻難受。歇時故人思鄉，新火試新茶，詩酒乘歲月。
【註】①晁然臺:在密州(今山東諸城)北部。當時蘇軾是密州地方官。
2寒性食物:清明前壹兩天。舊俗寒食節不升火，節後的火叫新火。
這首詩的卷子上有兩個問題:(1)從“咨詢”、“休息壹下”、“準備好了”這幾個詞來看，妳認為作者應該用詞表達什麽樣的心情？請簡要分析壹下。(2)請從“情”和“景”兩個角度來欣賞這個詞。而如果從情感把握的角度來設置問題，那麽就不需要像現在這樣有那麽多的限制，可以簡單地設置為:用自己的經驗簡單地欣賞這個詞。
因為是結合學生自身的生活經驗，調動了學生在現實生活和閱讀文學作品中積累的情感經驗，為學生所熟悉，所以更容易引發內心豐富的情感因素，這樣學生就不會懼怕詩歌，就會有話可說，有話可寫。這就是孫紹振先生所說的:“真正的內在豐富同時也是獨壹無二的。感情越不壹樣越多。”[9]這樣，學生在欣賞作品時，只要平時積累了欣賞技巧，壹般都會從“情”“景”的角度來欣賞詩歌，從“情”的角度自然會聯想到作品中的“議”“息權”“和將”等詞語。詩人從“景”的角度，勾勒出壹幅渾然壹體的晚春景象，如斜柳、梯田、泉水、市花、煙雨等。因為“壹切景物詞都是感傷的詞”，寫景物是為抒情做鋪墊，所以詩人明明寫的是異鄉的景物，卻又暗暗地抒發了思鄉之情，所以作品生動地表現了詩人隱喻景物的深厚功力。這種鑒賞可以說是簡潔的，顯示了學生對詩歌的領悟能力。
傳統的評價只註重結果，教師在課堂教學中要根據考試的要求灌輸知識，加強訓練，讓學生在考試中取得好成績。因此，單向的信息傳遞和機械訓練成為了教師主導的課堂教學方式，學生的創造力和個性發展在這種“填鴨式”的教學和機械訓練中消失了。對於學生來說，註重結果的評價，導致他們在學習中註重考試成績，有意識地培養應試能力，而忽視了科學探索的過程、科學探索的習慣和嚴謹的學習態度，忽視了語文學習中思維品質、情感、審美、人文的全面發展。
因此，評價的重點應該轉移到更加關註學生的認識、探究和努力的過程，更加關註各個時期學生、教師和學校的進步。只有關註過程，才能關註學生在學習過程中情感體驗和價值觀的形成，實現“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的全面發展[⑩]。感情評價重在過程而非結果！因為詩歌教學處於中間環節，最能直觀地體現語文教學中包含的聽說讀寫內容。“聽”和“說”是壹種理解能力和表達能力！“讀”是感知能力，註重個體的感知和自我情感的表達，而“寫”是語文綜合能力的體現，包括思維、理解、綜合、組織和表達。在這個情感過程中，我們關註的是學生如何通過不同階段的聽、說、讀、寫來展現自己的詩歌能力，在學生與學生、學生與教師、學生與作品的互動過程中提升自己的詩歌能力。
總之，對詩歌教學的評價不能受學生寫幾道高考題的能力就代表學生的詩歌能力這種觀念的影響。詩歌教學的評價和所有的教育評價壹樣，是壹個非常復雜的過程，所以我們在評價教學的時候需要特別謹慎。北師大的王策三先生用“教學效果檢驗”壹詞來定義“教學論中對研究的檢驗、分析和評價，是指對教學效果的檢驗，即教學意義上的概念或教學範疇，而不是選擇意義上的概念”顯然，王老師在理論上已經把教學評價和以選拔為目的的“應試”區分開來。但作為實踐者，如果不重視教學評價在理論解釋上的定性規定，而直接將其異化為選拔的概念，那麽以選拔為目的的考試就會演變為各級教學實踐者和學生家長解釋教學評價的依據，教學評價促進教學效果提高的作用就發揮不出來。因此，作為教學實踐者，我們需要繼續努力的是“建立評價項目多元、評價方式多樣的評價體系，不僅註重結果，更註重過程，突出評價在改進教學實踐、促進師生發展中的作用，改變課程評價方式過分強調知識記憶和紙筆考試的現象，改變評價的選拔篩選功能過強的傾向”。不僅僅是在理論上的認同和支持，關鍵是要在實踐中的每壹件小事上坐下來，因為只有通過行動才能真正得到證據。