1.生詞怎麽教，教多少，教多少。
我在5438年6月+2020年10月參加了這個班的公開課。課後常娟老師問低年級識字教學怎麽做？如何教幾個新單詞？
生詞的教學就是跟著課文讀。我在課堂上選了三個字重點寫。壹份報紙，壹張紙，壹份獎品，壹份報紙，壹張紙，容易拼錯，左右結構左窄右寬。另壹個獎屬於上下結構，包含略讀。寫的時候要拉長，略讀要比略讀長。而且這三個詞的順序也是壹個難點。我們不能想當然地認為這很簡單，所有學生都可以，或者所有學生都應該。學生不僅會讀，還會寫。學期伊始，我就把寫好字作為這學期的壹項常規任務。
老師們很疑惑，如果只教這三個字，如何在低年級突出識字積累的重點？
我的解釋是課文裏教了生詞，但是很多識字沒有集中，就是傅雪蓮說的。
我認為我們不能每節課都從零開始。要充分預測學習情況，預習閱讀，提前寫生詞。有些已經通過預習掌握了，課內要設置測試練習。
我當時跟常老師解釋說，這個要針對班級的學習情況，看看同學們有沒有課前預習。我班有，所以上課選這三個字是有原因的。理由是:文筆不好看，可以提上來，比如略讀和持有的文筆。
課後，傅雪蓮說:為什麽有些老師認為我們的教學會從壹個字到壹句話，最後到課文，這很值得探究。因為我們理所當然的認為我們最不想教的就是閱讀，而閱讀的障礙就是——不認識字。
真的是這樣嗎？如果妳現在是學生，開始學漢字，我們先看第壹個字，都是，男生讀女生讀，第壹排讀……去掉拼音寶寶。第二行的第四個單詞是什麽？第壹行的第二個單詞是什麽？
老師們，想想吧。學生能記住嗎？
記不清了，其實小孩子的閱讀困難都是壹樣的。如果我們這樣教他們讀書，是很功利的。壹頁十幾個字反復讀真的能幫到他們嗎？
答案是:不。讓我們看看這些單詞是什麽——我壹個都不認識。我想睡覺。我們家孩子上課都這樣。這種素養最大的問題是，我們剝奪了孩子自主學習的權利。看起來老師是在幫孩子掃清識字的障礙，但實際上孩子要在課文中閱讀，就像在海洋中養魚壹樣，讓他們遇到困難。然後，孩子可以向拼音、字典、老師、同學甚至網絡請教，從而培養學生的自主識字能力。
傅老師接著說:識字要做到天衣無縫，在屏幕上放壹板字其實是很功利的，但是今天我沒有任何鏈接讓孩子讀，孩子在玩的過程中認識字，也是符合學術原則的。
如果我想認識妳，妳戴眼鏡，我認識妳，妳紮頭發，我認識妳，我在重慶認識妳，妳來珠海我認識妳，我也認識妳。對於妳想了解的單詞也是如此。必須在不同的地方出現七次，所以同壹個詞在不同的地方、不同的地方重現是非常重要的。
我們有時候對學生的評價有問題，我們認為這是理所當然的。當我們開著火車去讀書，讓男生女生壹起讀，壹起讀，我想同學們會理解的。真的是這樣嗎？其實很多孩子都會讀書，因為在幼兒園就已經會讀書了。但是那些沒有從頭學起的孩子，突然覺得自己需要幫助。這對孩子的心理傷害很大，也會造成非常強烈的兩極分化，這是人為的。
其實人的認知是需要不斷再現的，而不是把文字壹個壹個的呈現出來。所以回到最初的問題，要勇敢地讓孩子成為獨立的讀者，所以讓他先讀課文。遇到困難磕磕絆絆很正常。戰鬥經驗只能在戰鬥中積累。
第二，搭建講故事的腳手架
但是，如何讓孩子記住故事，對老師來說是壹個教學難點。我們會發現低年級的孩子講故事，有壹種特別優秀。他能把故事從頭到尾講壹遍，但他不會逐字逐句地跟著課文走。還有壹種是講故事缺少環節，不完整，沒頭沒尾。
在這節課上，傅老師教孩子們講故事的禮儀，包括如何和大家打招呼，如何肢體面對觀眾。但這還不夠。我們需要為他們搭建壹個視覺支架。其實部裏編的教材裏給了很多方法，比如把圖片串在壹起，把動詞串在壹起，還有像這樣表達感情的三個字。
但是真正面對這些剛從高壹上來的孩子，妳會發現，當妳扔給他三個字:驕傲，難過，滿足，他說不出故事，因為這個腳手架對於剛從高二上來的孩子來說有點陡。那怎麽讓他輕松壹點，讓孩子把故事講好呢？我是這樣設計的。第壹個，我用了壹個動詞串，也就是壹個包含“土地”的詞組，按時間順序連接。讓學生講誰，怎麽講，他就能完整地把故事講出來。
但這還不夠，還需要升級。怎麽升級？就是把所有和主角無關的詞去掉，變成三個詞來表達感情。但在課堂上，我們會發現，當我們想當然地認為孩子壹定知道驕傲、悲傷、滿足是什麽樣的情緒時，他們真的不知道。他覺得自滿就是冷靜，滿足就是冷靜，於是在不斷思考的過程中，孩子們突然意識到了這個故事很重要的壹條線——感情線。他恍然大悟，剛開始我還很為這幅畫驕傲，但是當這幅畫臟了的時候，我又無比的難過。我沒有放棄。我通過自己的努力讓它變得更美，我戰勝了自己。就像班上的小朋友說的:我不僅對畫滿意，對自己也滿意。這樣，文章的主題就自然升華了，而不是直截了當地說，妳懂什麽？
我的課怎麽處理復述故事的部分？
我直接用了“驕傲、難過、滿足”這幾個字來表達我的情緒。當時嚴耕碩的復述是在課堂上完成的，因為我提前預習了。我沒有充分估計我們班的學習情況。
付錢給老師在這個環節搭建講故事的教學腳手架真的很合理。先讓孩子驕傲地看著，悲傷地哭，提示“地”的寫法，區分“得”和“得”。然後，提示學生在課文中找出六個帶“ground”的這樣的單詞。
這六個字分別是“驕傲地看著它們”、“悲傷地哭著”、“仔細地看著”、“懶洋洋地躺著”、“滿意地笑著”和“高興地說著”，讓孩子找出是哪些被試做出了這些動作。讓孩子講故事，並提示講故事時的禮儀，如如何指向黑板，如何面對學生，如何問好，如何結束等。
接下來，去掉父親和小狗的動作詞，只留下三個字:“驕傲地看著它”、“悲傷地哭著”、“滿意地笑著”。這時候去除零陵和動詞就比較困難了。只剩下三個字:“驕傲”、“難過”、“滿足”。請另壹名學生復述這個故事。而把這些話放到感情線上，應該是什麽樣的情緒。
這就是傅老師的高明之處，再壹次讓學生們不著痕跡地認識了情感。壹開始我只以為是壹條線，沒想到變成了感情線。
這樣處理講故事環節，給學生搭建腳手架，就像給孩子搭建爬樓梯的梯子。不然太難了。孩子怎麽可能全部復述出來？
第三，講故事比講道理更重要。
低年級的課文教學，故事和真實哪個更重要？很多老師都很喜歡和孩子講道理，但其實道理如果不納入故事，是沒有意義的。因為道理是學來的，不是說出來的，所以對於低年級的孩子來說很重要，就是記住故事比理解道理更重要。
每個母親都有這樣的經歷。小孩子很小的時候，總想摸熱的東西。如果燙了他壹次，下次他就不敢再動了。有些孩子可能會問:“媽媽，這湯是鹹的還是甜的？”我們會告訴他，妳得自己去試試！這時候孩子會對妳說:哦！這就是小馬過河的故事！
這麽多道理其實都是包在故事裏的，大人也很喜歡聽故事。有些道理，壹個孩子可能沒有意識到，但他記得的故事，會影響他的壹生。
很多事情並沒有我們想象的那麽糟糕。“只要肯動腦筋，壞事就會變成好事。”這句話不需要跟孩子解釋太多，跟孩子壹遍壹遍的讀，最後對自己說就行了。相信以後孩子在生活中遇到類似的情節，他會突然想起那天有個戴眼鏡的老師。她給我講了壹個故事——《玲玲的畫》。玲玲的心情經歷了波折，但她沒有放棄。壞事可以變成好事。記住故事比知道真相更重要！
總之，獎狀的出現是素養的又壹次再現。紅色的字都是我們需要認識的新字，只是把拼音去掉了，然後放到壹個新的情境中。就好像在澳門又遇見了妳，我還能認出妳，真的能讀書了。後面的小女孩拿著壹個書法，還是需要我們能識別的字，在不同的情況下反復重現。
低年級課文教學應該先讀課文還是先讀課文？妳可以讓孩子先讀課文，大膽地讓他們嘗試，讓他們在波浪中飄揚，如果不行，就讓孩子想辦法不斷提問。只有到了三年級，他才能真正學會獨立閱讀。在整個復述過程中，記住故事比了解真相更重要。那孩子怎麽記故事呢？當我們發現課後題中的單詞很難讓學生復述故事時，可以在中間搭建壹個梯子。在寫作的最後壹部分，妳要看到孩子的真實情況。比如今天的課，妳會發現孩子就是不知道筆畫的順序。猜的時候我們也觀察他的左窄右寬，結構位置，鍵位，最後是他的書寫。最後，告訴學生，學習這種方法是能夠寫出壹類單詞的。
挫折和困難會讓我們成長，孩子也是。低齡兒童也可以邊讀書邊學習閱讀。我們應該給他們成長的機會和力量，總有壹天，他們會成長為獨立的讀者。
反思計劃
如果我再上這門課，我會用腳手架講故事，我會設置更多的環節，比如證書環節的設置，然後測試孩子們是否能認識這些新單詞。比如找壹張書法紙，把關鍵詞寫在上面，讓學生讀。也就是說，妳要設置幾個重復的環節，讓學生反復閱讀，這樣就沒有教學的痕跡，效果也就有了標記。