評價要“致力於進壹步提高學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，全面提高學生的語文素養。”全面評價學生的語文素養，必須包括從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面對學生的全面考察。學生的高中語文應用能力、審美能力、探究能力無疑是評價的重點。《高中語文課程標準》在對語文能力的評價上註重不同類型的差異。這三種能力既是學生高中語文學習能力發展的必然要求，也是他們通過循序漸進的努力可以部分實現的具體目標。這壹思想體現在閱讀領域，形成了閱讀的三個層次，即自主(理解)閱讀——鑒賞閱讀——探究(研究)閱讀，表明閱讀能力的發展是從理解能力——鑒賞能力——探究(研究)能力遞進的。自主閱讀主要是基於理解能力的培養，包括“整體把握課文內容，整理思路，概括要點，理解課文所表達的思想、觀點和感受”。鑒賞性閱讀，尤其是中外文學作品的閱讀鑒賞，旨在“註重審美體驗”，發展“審美能力”，提高學生對不同文學作品的閱讀鑒賞能力。探究性(研究性)閱讀，包括學習探究性閱讀、開展“文化作品研究”和鑒賞“詩文”，是以培養學生的探究(研究)能力和發展批判性思維能力為基礎的。
第二，評價應以課程目標為基礎，面向全體學生。
高中語文課程標準是保證高中語文教學質量的最低目標，也是對優秀的承諾。課程標準力求明確規定預期的學習結果，解釋學習的內容。預期的結果應該是可觀察的，所以標準也是我們教學評價的尺度，是公開的、可實現的、可評價的。語文課程評價應以總體目標和分類目標為基礎，同時突出重點。在保證基本目標的基礎上，尊重學生的個性差異，關註學生的不同興趣、不同表現和不同學習需求。評價要有利於鼓勵學生自主選課，促進每個學生的健康發展。應根據學生的個性差異和個體要求，采用生動靈活的評價方法。
第三，評價要充分發揮檢查、診斷、反饋、篩選、選拔、激勵、發展等多種功能。
全面衡量學生的語文學習和發展，必須考慮到語文教學目標的多重性。從目標的分類來看，分別屬於認知領域、情感態度領域和技能領域。相應教學活動中的教學目標也應該是這三個方面的有機結合。因此，語文教學評價應該兼顧這三個目標。另外，教學目標不僅有不同的類別，也有不同的層次，每個層次的目標都應該有機會被抽樣和評估。比如，認知目標可以分為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次。因此，在評價認知教學的結果時，不能只強調對背誦水平的評價，還要兼顧其他層面的目標。語文教學評價重在激發學生提高語文素養的積極性；也有助於教師發現學生學習的優勢和不足，在此基礎上提出有針對性的發展建議，反思自己的教學行為，不斷調整和改進教學過程，促進自身發展。
第四，采用多種評價方法，盡可能多的進行評價。
壹方面，我們應該對語文教學的三個不同階段采用不同的評價方法。在整個高中語文教學過程中，教師應註重形成性評價，它能提高教學質量，幫助學生提高學習語文的興趣。另壹方面，語文教學評價應基於並兼顧多重教學目標。教學目標的多重性必然要求評價方法的多樣化，因為沒有壹種評價方法可以用來評價學生所有重要的學習成果，任何評價方法都有其特殊的功能和局限性。教學評價的最終目的是保證教學目標的實現，提高教學效果。因此，獲得正確的診斷結果或提供正確的評估反饋信息對最終目標的實現具有決定性的影響。要保證得到的評價結果是正確的，只有對同壹評價對象的樣本行為進行多次評價，才能評價出接近正確的結果。
第五，高中語文教學評價要分情況進行，既要重視學生的個性化回應，又要倡導學生在評價中學會合作。
現代認知心理學的研究表明，學生對學習內容的認知和學習與其情境密切相關。評價學生在不同情境下的表現，可以讓不同品味和體驗的學生參與進來，保證每壹個學生都有機會參與評價工作，保證學生能夠全面客觀地判斷自己的學習是否發生了良好的變化。無論如何，教學總是在壹定的情境中。語文教學可以引導學生學習祖國的語言文字，培養學生的語文讀、寫、聽、說能力，這離不開具體的情境。這就要求對語文教學的評價不能脫離教學情境。要通過評價給每壹個學生提供學習的機會和學習的資源。在教學過程中，教師要給學生提供自我評價和相互評價的機會。通過自我評價，學生可以分析他們對該學科的知識、技能和情感態度的優勢、劣勢和需求。同伴評價可以促進學生之間的交流和資源共享。在診斷過程中，不僅要關註學生得到的答案，還要關註學生得到答案的反應過程。在傳統的評價中，尤其是客觀性試題，如選擇題、是非題，往往只要求學生提供問題的答案，而對學生如何得到答案沒有要求。這樣就無法考察學生獲得答案能力的發展，如推理過程、證據的運用、假設的形成等。缺乏對思維過程的評價，會導致學生輕視思維過程，只重視問題的結論。長此以往，不利於學生良好思維品質的形成，反而會限制學生對思維樂趣的深刻體驗，進而抑制學生解決問題的靈活性和創造性。