我們現在使用的教材是以選本為框架，以單元為結構編寫的。“語文”和“文學”的基礎知識散落在文本中，形成了壹個龐大的知識網絡。每節課的教學內容只是整個教學系列的壹部分，或者說是知識網絡中的壹只眼睛，絕不是孤立的存在。當我們在教學實踐中只註重壹篇文章的分解分析時，很容易形成“只見樹木不見森林”的思維定勢。不僅是老師自身的文化視野和學術研究有限，更重要的是學生在語文學習中只能從整體上把握文章，而無法積累應有的文化細節，當然也就無法建立壹個恰當的語文知識框架。只有著眼於宏觀和系列，才能有更深的理解；同時，只有從這個環節向相關知識延伸和輻射，才能對整體有壹個清晰的把握。所以，建立知識的坐標軸，學會構建自己的知識體系，顯得尤為重要和可行。
如何幫助學生形成良好的認知結構？如何把學過的每個點串起來，扣好每個環節？我在日常教學作文中做了壹些嘗試和探索，以主題閱讀教學為例。我在教閱讀的時候，有意識地對教材中壹些主題相同或相近的課文進行歸納和拓展，引導學生深入分析和總結這些課文的主題。這既是學生對課文的整合和深化，也是學生對某壹主題的深入思考。同時，構建與這壹主題相關的知識體系，有助於調和知識傳授與能力培養之間的矛盾。“語文課不是從零開始教，而是在學生已經掌握了壹定語言能力的基礎上，不斷發展學生的語言能力。”下面是壹個具體的案例來說明。
案例壹:“中國人格初探”主題研究
上海實驗新教材二年級有壹些文章:《廉頗藺相如傳》(司馬遷)、《諫唐太宗十思》(魏徵)、《陳情表》(史彌)、《勤儉修身》(司馬光)、《自律》(諸葛亮)、《新秩序二》(劉向)、《世說新語》三規(劉義慶)、《民營化》。
第壹階段:師生共同讀課文。完成課文的學習，掌握基礎知識。
第二階段:梳理整合這些文本，進行專題研究。
在這本書裏，我們學習了壹系列關於中華民族傳統道德的文章。從廣義上講，這些文章的任務都有壹個相同的身份——學者。學者是中國社會中壹個獨特的階層。在中國的政治舞臺上，他們大多是配角，但在中國文化的舞臺上，他們是主角，所以後來人們統稱軍人為知識分子。正因為它們體現了中華民族的人生觀、價值觀和審美觀，我們才會通過解讀它們對中華民族的典型人格有壹個大概的了解。請分析每篇文章中人物的精神，以及這種精神的價值。
第三階段:學生嘗試小題目寫文章，做幻燈片，講課，課堂交流。學生研究的主要成果有士階層的歷史演變(張)、士人格的典型特征(王)和士人格在現代社會的遭遇(孫浩炯)。這些文章梳理了士階層的構成和歷史沿革，介紹了從商代到春秋戰國到漢代到三國再到魏晉時期士階層的構成。結合文本，士子人格的典型特征是忠朝、孝父、信友、知足於貧、樂道、歸山隱城。還談到了文人人格在現代社會的價值和尷尬，體現了對社會觀察的視角和對文化的憂慮。
對於高中生，我們不能要求他們廣泛引經據典，深入闡述，但我們可以引導他們變得沈得住氣。通過對這壹系列文章的展開和研究，可以對學者人格的理解有壹個系統的把握。事實上，他們的表現令我驚訝。
案例二:“理解文人山水意識”主題研究
上海新教材高壹上冊第六單元的主題是“諸子談水”，其中有《秋水》、《江上三峽》、《前赤壁賦》、《與朱壹書》、《玉溪詩序》、《諸子談水》等文章。高二第壹冊第六單元的主題是《虞山》，作者是各路哲人，其中有《遊寶蟾》、《遊石鐘山》、《西山初宴遊記》、《遊雁蕩》、《遊黃山》等文章。
第壹階段:師生共同讀課文。完成課文的學習，掌握基礎知識。
第二階段:梳理整合這些文本，進行專題研究。
在中學，我們學了很多關於山水的詩。古人雲:“文章是桌上的山川，山川是地上的文章”。文人把感情寄托在山水之中，山水成了古代文人的生命綠。解讀文人的山水情結，將成為我們閱讀山水詩的突破口。
分發中學課本中有關風景的詩文，要求學生根據作者所傳達的情感對這些詩文進行分類，總結感受作品中情感和作品中美感的方式。本文旨在讓學生了解古代文人對山水的獨特感情，了解他們的人生感悟和文人的人格追求，試圖喚起學生對文人和山水更多更深的思考。同時使知識更加系統化，引導學生學習山水詩的閱讀方法，培養初步的鑒賞能力)
第三階段:通過專題研究班進行交流總結。
古代文人在山水詩中表達的情感主要有:熱愛和贊美山水；悲傷和孤獨；舒緩，曠達；自滿和滿足感。
解讀作者情感的方法有:知人論世、景物特色、結合文人性格、文人經歷、審美情趣。
詩歌初級鑒賞的方法:詩歌常見的表現手法、常見的意象、意境有哪些？
《上海市中小學語文課程標準》在課程目標中指出，到十二年級(高三)期末，學生能夠欣賞文學作品，感受和體驗作品的主題、社會意義和表達方式，並結合自身的生活積累和知識積累，對作品的思想性和藝術性進行評價。高考試卷中有壹道很大的題是關於古詩詞鑒賞的。那麽如何培養學生的鑒賞能力呢？表達技巧、形象、意境、欣賞角度這麽多知識點怎麽落實？如何把它們有機的結合成能力？我認為通過以上歸納整合練習，形成零散知識點的框架，形成初步的鑒賞認識是可行的。最重要的是，這種方法可以給學生壹個梳理的方向，擺脫題海，追根溯源，提高學習效率。
案例三:“理解文人生命意識”主題研究
高三第二單元有這樣壹組文章，上海新教材試書:上詞(陶淵明)，《蘭亭集序》(王羲之)，《秋聲頌》(歐陽修)，，曾，，，龔錫華坐(《論語》)，《山海經》和裴秀才迪(王維)。
第壹階段:師生共同讀課文。完成課文的學習，掌握基礎知識。
第二階段:梳理整合這些文本，進行專題研究。
在這壹系列文章中，有壹種對生命價值的自覺或不自覺的思考。陶淵明在《歸Xi詞》中說，“當壹切都好的時候，我就覺得我的生命結束了。”王羲之在《蘭亭序》中感慨道:“遇其所樂，則暫得之，不久自足，不知其晚年將至。而他所厭倦的，他的感情是與時俱進的，他的感情是感傷的。我對此感到高興，在投球之間，這已經成為過去，所以我仍然必須為此感到高興。”歐陽修在《秋聲頌》中感嘆“人是動物，但物之靈。煩惱即心，萬物皆形。如果妳在中間移動，妳必須動搖它的本質。而局勢超出其力，憂其智；適世者為樹，黑者為星。為什麽要以非石之質與草木爭榮？”孔子在左師感嘆“我與點”。還有王維的《山中吶喊》，裴秀才的《地書》，“然有深意在其中，不可怠慢！”等壹下。對生命哭泣的焦慮穿透紙的背面，對生命無常的哀嘆直擊人心，對靈魂歸宿的追尋古往今來都是如此。誠如王羲之所言，“我們每次看古人之所以有興趣的原因，若和則哀，不可解也。”請思考這種焦慮或開放或消極或灑脫背後對生命本體的思考和對生命終極意義的追尋。
第三階段:帶著研究成果重讀文本。以隨筆的形式寫下思考的結果:感嘆背後的愛，對生活的執著追求，人生短暫，表面消極，內心堅持，活著，怎麽活著。這幾個字，幾經修改，幾經錘煉，終於體面地出來了。在這樣的知識體系構建中，學生的文化底蘊壹點壹點積累起來。
以上三個案例其實可以歸結為壹個大的主題，那就是中國文人學系列。當學生對這些文章進行整合和整理時，他們對中國文人的了解和對中國文化之根的思考會更加全面和深入。他們的中國學者研究知識體系初步形成。這三個主題教學案例給了我很大的教學啟示，我認為有以下幾個方面值得思考:
第壹，知識體系的構建有助於學生對所學知識和所產生的知識進行系統的整合和內化。可以開闊視野，提高學習效率。要在更廣闊的閱讀世界中獲取信息，我們可以在更大的坐標中，橫向和縱向找到這個知識點在哪裏。這對理解和掌握這個知識點很有幫助。當然，對於高中生來說，我們不能要求他們在研究上做到專業。畢竟他們的能力是分等級的，修養是分層次的。就因為有層次，適當給他們壹些坡度，引導他們到達，能力不就是逐漸培養出來的嗎？
第二，知識體系的構建有助於課程資源的開發。課堂教學不是壹個圓而完整的結構，學習課文並不意味著知識學習的結束。教師要有強烈的課程資源意識。壹節文學課下來，學生還沒拿定主意的時候，就是要深挖的時候。教師有針對性、有計劃地向他們推薦相關課外讀物，使閱讀延伸到課外和課後，從而最大限度地開發課程資源，促進課內外學用結合，調動學生學習和使用語文的積極性，不斷拓展語文學習視野。老師也在變“教教材”為“用教材教”。
第三，知識體系的構建有助於加深對文本的解讀。通過整合所學的文本，學生獲得了更大的整體感知，他會用這種感知重新審視深度閱讀的文本。所以，構建知識體系，要在學習原文的基礎上，能夠對文本進行拓展和超越，也要對文本進行反饋。對文本本身的解讀是構建知識體系的起點，“專心於文本”極其重要。只有在真正欣賞和對話文本的基礎上，才能超越文本。立足文本是基礎，但不是最終目的。
第四，引導學生構建知識體系，教師首先要加強自身的文化底蘊，對文本的解讀、歸納、整合都依賴於教師深厚的文化功底。作為學習的引導者，教師在語文教學中應具備語言文化積澱意識、全面發展的視野、寬廣的文化視野和學術研究能力。終身學習對老師來說更重要。作為青年教師，我們還有許多山峰要攀登！