夏商周:夏、商、周三代，開始有了專門的教育機構。據古籍記載，早在夏朝，就有了學校。西周時，學校分國學（國家官學）鄉學（地方官學）。天子所設大學叫“辟雍”（商周時是中央高等學府又是祭祀場所），各諸侯國所設大學叫“泮宮”（學校前半環雨水而得名，西周時代由於各種學校前建築水池而得名，這種學校建築形勢曾為後代王朝所采用明清兩代還在泮宮供奉孔子遺像供書生參拜）。壹般說來，只有貴族子弟才能入國學，平民子弟只能入鄉學。奴隸子女沒有入學資格。當時的教學內容有:禮、樂、射、禦、書、數六藝。
春秋戰國:春秋戰國時期，隨著貴族社會制度的崩潰，賴以生存的官學壹度衰落。社會對新型文化的教育需要為私學的產生創造了契機。當時產生了壹批學識淵博、充滿智慧的私學大師。如孔子、孟子、墨子、荀子等，不僅在《論語》、《孟子》、《墨子》《荀子》等典籍中記載了大量的教育資料，還出現了象《禮記·學記》《禮記·大學》《荀子·勸學》等教育專著。當時，孔子提出“有教無類”的主張，廣收門徒，只要能交納“束 ”（幹肉）履行入學禮節，不問來者出身貴賤，壹律施教。因此，他創設的私學規模愈來愈大。有“弟子三千，賢士七十有二”之美稱。春秋戰國時私學的發達使學校教育開始走上官學、私學並存的二元化軌道。
漢代:漢代管學分為中央官學和地方官學兩類。中央官學主要是太學（太學時最早的官辦大學，漢代太學取代了商周似的辟雍。西漢的辟雍僅保留祭祀功能）。地方官學識軍郭學校，西漢時期的太學規模宏大，檔次較高。漢武帝元朔五年開創太學，設在京師長安的西北城郊，規模相當可觀。太學作為中國當時最高學府，與西方的雅典大學、亞歷山大尼亞大學等同為世界上最古老的高等學校。太學的教師是五經博士，博士中的領袖叫仆射，學生叫“博士弟子”。西漢平帝元始四年為太學擴建校舍，能容納萬人。東漢太學學生最盛時曾達三萬多人。在洛陽有漢太學遺址，另外漢代的私學也很發達，又壓倒官學之勢，學生人數遠遠超過太學。漢代凡未從政或罷官還鄉或得不到博士機會的經學大師都從事私人講學，收徒教授，人數之多曾達數百，乃至上千人。如東漢有名經師馬融教養諸生，常有千數。就連西漢著名經師大儒董仲舒晚年謝官以後，都在家專門收徒著書講學。漢代不管上官學還是上私學，都以儒家經典為教材，而且不管官學還是私學畢業，都可以求官。
魏晉南北朝 魏晉南北朝時期，戰亂不息，使官學處於時興時廢、若有若無的狀態。但總的來說還是中央官學與地方官學並存的。壹般說來，這個時期的官學是衰頹的，只有個別朝代或個別地區的地方學校短期內比較發達。晉代中央學制分為國子學和太學兩種，前者限五品以上貴族子弟入學，後者為平民子弟所設。南北朝時期，學校教育以北朝為盛，北魏太學也設五經博士，學生為州郡所派。南朝宋文帝時，在京師設立四學:儒學、史學、玄學、文學，史稱“四學制”打破了儒學壹統教育的狀況，這對後世專科學校的設立及分科教學制度的發展具有開創意義。
漢代的選士制度實行察舉制，察舉至就是選拔的意思。漢高祖以來既有選舉士人舉措。漢文帝二年，下詔選士，對各地選上來的士人，經過測試加以任用。漢武帝時，初選考外，又有察舉孝廉等舉措。孝廉每年察舉壹次，中選以後，不必考試就可以委任以官。所謂舉孝廉，本是選拔官吏的兩種科目名。孝，指孝子；廉，指廉潔之士。漢武帝元光元年初，下令各郡國舉孝，廉各壹人，後來合稱為孝廉。漢代的察舉結果主要有孝廉、賢良方正、茂才（秀才）。如董仲舒以賢良方正的身份任官職，漢末曹操在二十歲石被地方舉為孝廉，後來當了洛陽北部尉。察舉制本是選拔推舉孝子廉潔之士的制度。但到了東漢末年也出現了假冒作偽，走後門等現象。這種制度與文革期間推薦工農兵學員上大學有相似之處。另外，孝廉中也有假冒的，如有人為了贏得“孝”之名聲竟然割下自己腿上的肉給父母吃；有人爬在冰河上，等冰融化了從冰下捕魚給父母吃。可是壹旦被舉為孝廉很快就原型畢露了。民間有“舉孝廉，父別居”的說法，當了孝廉就不跟父母住壹起了。
魏晉南北朝的選士制度，除了察舉孝廉、賢良方士、秀才仍沿兩漢舊制外，又增添了“九品中正制”。曹魏時期，曹操曾下達“求賢令人”提倡“唯才是舉”。他的兒子曹丕（魏文帝）開始實行“九品選人法”。就是推選各州士人按才能分別評定為:上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中、下下九品（即九等），每十萬人舉壹人，政府按等選用，授以官職。魏文帝後，中正官任用世族豪門擔任，所以為世族豪門的子弟開放，壹般平民不得進入士流。從此形成了“上品無寒門，下品無世族”的門閥制度，這壹制度實行了近400年。隋文帝時廢除此制，改行科舉制。總之，九品中正制是魏晉南北朝時為保證世族特權而定的官吏選拔制度，九品實際上是門第高低的標誌，成了世族地主操縱政權的工具。
隋唐 唐代的教育十分繁榮，學校教育達到了新的高峰。建立了從中央到地方完備的學制體系。中央設國子監，國子監具有雙重性質，即是大學，又是教育行政管理機構（教育部兼大學），下設國子學、太學、四門學、書學、算學、律學等，此外還有弘文館崇文官等等。通稱“六學二館”。地方官學、府州縣學和專門學校也很發達。唐代出現了律學、書學、算學、醫藥學、獸醫學、天文學、音樂學等專業學校。比如醫學又分為醫、針、按摩三個專業，醫學專業包括體療（內科）、瘡腫（外科）、少小（兒科）、耳目口齒（五官）、角法（拔火罐）五科。針學專業學針灸，按摩專業學按摩治病和正骨術。由於大唐教育先進，吸引了大量周邊各國的留學生，比如日本來過十三批留學生，學習經史、法律、禮制、文學、醫學等中國文化。當時的大唐長安成為東西方各國文化教育交流的中心。
壹、因材施教，啟發誘導
“因材施教”是公認的優秀傳統教學思想之壹。所謂“因材施教”即根據教學要求，針對教育對象的不同特點，從學生的實際出發，進行教育，使學生各盡其才。孔子是最早註意到這壹方法並加以實施的教育家。孔子註意到了學生的不同特點“視其所以，觀其所由，察其所安”，根據學生的知識水平、接受能力、品德、才識等方面確定不同的教學內容和進度。孟子也強調因材施教，註意到了教學方式的變化，“君子之所以教者五:有如時雨化之者，有成德者，有達材者，有答問者，有私淑之者。”後來的教育家如朱熹、王守仁都承繼了這壹優秀的教學方法。
啟發誘導—這是調動學生積極性的有效形式。孔子在教學中對能夠“聞壹知二”、“聞壹知十”、“告諸往而知來”的學生大加贊揚，認為他們有獨立鉆研，自求自得的精神，孟子也很重視啟發式教育，並形象地喻之為“引而不發，躍如也”其意是說，教師如同射手，引滿了弓卻不發箭，作出躍躍欲試的姿態，以啟發和誘導學生。他特別強調培養學生“自得”的興趣和能力，“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源”。
二、溫故知新，學思並重
學習與思考是學習過程中兩個決定性環節。孔子提出了學思並重的思想，主張“學而不思則罔，思而不學則怠；成為歷代教育家壹致贊同和普遍遵循的原則。思孟學派在《中庸》壹書中提出了“博學之，審問之，慎思之，明辯之，篤行之”的思想，充分肯定了學、問、思、辯、行的相輔相成關系，發展了孔子的“學思並重”的思想。孟子尤其強調“思”的重要性，甚至說“盡信書不如無書”。王充更重思考，說“唯精思之，雖大無難”。朱熹重視讀書和思考相結合，“學便是讀，讀了又思，，思了又讀，自然有意”。王夫之說得更透徹“學非有礙於思，而學愈博則思愈遠；思正有功於學，而思之困則學必勤”。這些主張都是對學、思辯證關系的精辟總結。
在溫故與知新的關系上，古代教育家既重視時習溫故，又不忽視探索新知識。《論語》第壹句話便是孔子說的“學而時習之，不亦樂乎”他還說“溫故而知新，可以為師矣”。宋代朱熹進壹步發展了孔子的這種思想，認為“故”是“新”的基礎，“新”是的“故”的發展。“時習”能使其所學融會貫通，轉化為技能並應用無窮。他說“溫故又要知新。唯溫故而不知新，故不是以為人師。“
三、循序漸進，由博返約
中國古代教育家普遍重視循序漸進的教學原則。孔子的學生顏淵贊揚孔子“循循然善誘人”，表明孔子善於引導學生由淺入深，有步驟地學習。孟子認為教學是壹個自然發展的過程，把教學過程比作流水壹樣不分晝夜地前進，但在遇到坎坷時必須壹個個的等水盈滿才能繼續前進，“源泉混混，不舍晝夜，盈科而後進，放乎四海”。孟子還以禾苗的自然生長來比喻人受教育的時候，壹方面要盡心耕耘，絕不可放任自流，另壹方面又切忌拔苗助長，急於求成。後代的教育家普遍認識到，知識的累積，智力的增長，是壹個循序漸進的過程。
由博返約是強調教學中正確處理廣博與專精的關系。孔子非常重視博學，又強調用壹貫之道去駕馭廣博的知識。孟子提出學習深造的途徑，不僅要博學而且還要善於由博返約。荀子認為缺乏廣博的知識，就失去了專精的基礎，而沒有專精的功夫就會散亂無章，壹無所得。王夫之認為，廣與專、博與約不可偏廢，由博返約，以約馭博，教學效果才可以提高。
四、長善救失，教學相長
長善救失，就是長於發揚學生的優點，又要善於補救學生的缺點。長善救失的教學思想是《禮記·學記》提出來。《學記》說，在學習過程中，有的固步自封，畏難而退，“多、寡、易、止”是學生對待學習的不同心態，教師只有了解這些心理狀態，才能有針對性地幫助學生克服這些毛病。清代王夫之進壹步就“多、寡、易、止”作了辨證的研究。他說“多、寡、易、止”雖各有失，而多者便於博，寡者易於專，易者勇於行，止者安其序，亦各有善焉；救其失則善長矣。“多、寡、易、止”各有弱點，但其中又有壹定的積極因素，教師要掌握具體情況，因勢利導，發揚優點，克服弱點。
中國古代教育家還強調教學相長。《禮記·學記》中首先提出了教學相長的思想，教因學而得益，學因教而日進。教能助長學，學也能助長教，這就叫“教學相長”韓愈繼承與發展了《學記》的“教學相長”的思想，進而提出了“相互為師”的觀點。他壹方面肯定教師的主導作用，另壹方面又提出了“弟子不必不如師，師不必賢於弟子”的思想。他教人要向有專長的人學習，樹立“能著為師”的觀念。
五、言傳身教，尊師愛生
中國古代教育家大都直接從事教育教學工作，對教師的甘苦深有體會。對教師的修養有明確的認識，對如何處理師生關系也有很深的感受。對於教師的條件和修養，古代教育家尤其重視以身作則、言傳身教，孔子要求教師事事處處以身作則，身教重於言教，以自己的模範行為作為學生的表率，這就是他說的“其身正，不令則行;其身不正，雖令不從”。他相信這種“無言之教”對學生影響和教育的威力是巨大的。荀子認為教師必須具備四個條件，壹是教師要有尊嚴，能使人敬服;二是教師要有崇高的威信和豐富的教學經驗;三是教師需要具備有條有理有系統地傳授知識的能力而且不違反師說;四是了解精微的理論而且能解說清楚，可見古代對老師的標準是很嚴的。
關於師生關系，中國古代教育家提倡學生尊敬教師，教師熱愛學生，建立良好的師生關系，孔子熱愛學生，對學生非常好，他關心學生的誌願，多次讓學生言誌，並加以引導，關心學生的出路，根據學生的專長推薦給上層統治者；荀子主張尊師重道，特別強調教師的威嚴和學生的服從。荀子強調教師對學生的嚴格要求正是對自己高度負責的表現，如果說孔子是和善可親的先生，荀子則是威嚴可敬的老師。他們分別代表了中國古代教師的兩種風格。