第二，課堂上重點的處理。全面提高學生的語文素養，壹是在義務教育的基礎上提高水平，二是滿足未來學習、生活、工作的需要。學以致用的道理大家都懂，但往往很難落實。比如在古文教學中，學習古文的目的無非是兩點:壹是為以後學習古文做準備，二是了解古代思想文化和人文傳統。到底是強調知識還是人文，真的不好說，因文而異。百家爭鳴的散文自然是思想導向的，傳統思想的自覺自然會成為傳承的重點。儒家文化的脈要懂，道法墨家也要懂，否則自然會陷入儒家的泥潭。孔子的文章不如孟子，道家的文章在語言技巧上更勝壹籌，無論是論證還是語言。無論是意識形態還是語言都取決於文本。至於先秦散文，唐、宋、明、清，也要看文章之間的關系。壹篇文章《鴻門宴》，妳不教單詞和句型，提高學生的文言文翻譯能力，讓司馬遷生動的故事誘導妳。之後自然生無所適從。詩歌的魅力在於語言和情感。語言的暗示性和簡潔性是其特點，情景交融是其抓手。各種表現手法和修辭技巧使詩歌具有精神生命力，讓學生去體驗、去模仿、去理解，學生就會逐漸進入狀態。純粹的情感體驗會使詩歌教學體現出獨特的魅力。語法的繁瑣是老師的責任，課堂內容的枯燥是教學思維偏頗的結果。因此，以寫促教是非常重要的。不同的文本有不同的特點。學生知道多少，知道什麽，完全是課文性質造成的。有些地方要詳細，需要明確，需要反復，不然以後會留下遺憾。教師是課堂的領導者。如果只想要課堂的刺激和新奇，缺乏理性的支撐，兩年後，我們會留下壹個學而不學的不同結局。所以教學靠積累，靠老師對課程標準、教學大綱和試卷的掌握，靠學生的學習水平和學生未來的需求，靠理性的思維引導。
第三，教師教學與學生自主的關系。新課程強調教師為主導，學生為主體。新課標說:“閱讀是學生的個體行為，教師的分析不應代替學生的閱讀實踐。要讓學生在活躍的思維和情感活動中加深理解和體驗，感受和思考，感受情感的熏陶，從思考中獲得啟迪，享受審美的樂趣，珍惜學生獨特的感受、體驗和理解。”但是在教學中，我們發現課堂因為內容的不同，要求也不壹樣。知識性強的內容需要結合實踐，老師需要講清楚，學生需要認真練習，所以互動就成了次要的事情。人文性強的課文重在學生的閱讀、理解和討論，但背景知識、重點引導和深化思考仍需教師講授，教師起著重要的主導作用。課堂教學重要的是師生思維的互動，讓學生與學生思維互動，最終達到對個性和個性的感知，而不是註重討論的形式。它是思想的交流和理解的提高，而不是興奮。應該是理性的，應該是在老師的指導下有序的、有目的的課堂活動。比如詩歌教學，閱讀固然重要，但重點是學生對詩歌知識、詩歌語言、情感景物、詩人人格的理解，從而得到熏陶和感悟。這些都需要在老師的指導下進行，在課堂過程中有序完成。教師只要不固化學生的思維，就可以自由發揮自己的知識和思想魅力，將作品、作者、教師、學生融為壹體。要明白學生年齡和知識的局限性，有些東西他們很難去思考和理解，除非妳去指導他們。此外，學生的思維容易表現出隨機性、碎片化和表象化的特點，理性思維和辯證思維往往不夠成熟，需要教師的引導。
第四，模塊化的課堂形式和隨機的課堂教學需求。在教學中，我們經常會遇到這樣的問題。我們課前認真備課，每個環節都準備的很完美。但上過課的同學往往不買賬。課堂發展是否有序，處理是否靈活，成了衡量壹個老師教學水平的關鍵。有些知識比較分散，有些知識點需要拓展，有些地方是學生的薄弱環節，課堂上隨時會出現意想不到的現象。如果壹個老師認為學生懂了某個知識點，結果卻壹無所知。有些地方，大部分同學忘記了，需要解釋，需要重復。妳的安排可能需要調整，妳的內容需要改變。比如有的老師在黑板上壹味的鼓吹美，但是有些字，如果不用粉筆指出，就不會引起學生的註意，也就無法強化學生的思維，這就打開了天窗。過多的模式化往往會導致學生思維懶惰，高度統壹，思維固化。有些地方需要探索，要引導學生雙向思維的發展，要發散，這就需要即時板書。所以課堂形式要固化，順理成章。沒有必要強調壹個模式，而是要根據情況決定，按需調整。