（壹）西方歷代教育學家對教育含義的理解
誇美紐斯認為, 人人俱有知識、德行和虔信的種子, 但這種子卻不能自發地生長, 需要憑借教育的力量, 只有受過恰當的教育之後, 人才能成為壹人。他沒有給教育直接下定義, 但很明顯, 上面的話是對教育的壹種解釋。這裏面包含著宗教的影響, 他認為人的天賦是上帝創造的, 知識、德行和虔信三個種子是自然存在我們的身上, 教育則使這些種子發芽生長。他的學說可以稱之謂“生長說”。
英國教育家洛克則主張人心沒有天賦的原則,人心是白紙, 通過教育能使兒童掌握知識和德行。是謂“白板說”。
法國教育家盧梭則提倡自然教育, 教育的任務是使兒童從社會因襲的束縛中解放出來,歸於自然, 培養自然的人, 自由的人。
德國教育家赫爾巴特提出了作為獨立的壹門科學的教育學的理論體系。他說:教育學作為壹門科學, 是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的; 後者說明教育的途徑、手段與障礙。他的教育目的就是“德行”, 同時通過教學來進行教育。因此他認為, 不存在“無教學的教育”和“無教育的教學”。
俄國教育家烏申斯基則把教育分為廣義和狹義兩種: 狹義的教育中, 學校、負實際責任的教育者和教師是教育者; 廣義的教育是無意識的教育, 大自然、家庭、社會、人民及其宗教和語言都是教育者。他認為:“完善的教育可能使人類的身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發揮”。
美國教育家杜威從實用主義經驗論出發, 主張“教育即生長”。他給教育下過壹個定義:教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組, 既能增加經驗的意義, 又能提高指導後來經驗進程的能力0。杜威的教育觀也是“生長說”,但與誇美紐斯的“生長說”有所不同。杜威把教育建立在兒童的經驗上, 雖然他認為兒童的經驗是建立在他的原始本能上的,但又認為經驗是人的有機體與環境互相作用的結果。[1]
（二）中國古代對教育的理解。
1. 在先秦古籍中教和育不連用，常用教來表述教育的現象和活動。
2. 春秋戰國末期《學記》稱“教也者，長善而救其失者也。”
3. 中國古代儒家經典四書之壹《中庸》稱：“修道之謂教。”
4. 戰國時期的荀子說：“以善先人者謂之教。”
5. 戰國時，孟子最早把教育二字合為壹體作為壹個新詞使用，他說：“得天下英才而教育之，三樂也。”
6. 東漢許慎在《說文解字》中稱：“教，上所施，下所教也。”“育，養子使做善也。”
（三）現代社會中教育的定義
1、列舉教科書式的比較權威性的定義
（1）教育是培養人的壹種社會現象，是傳遞生產經驗和社會生活經驗的必要手段。（《中國大百科全書·教育》）
（2）傳遞社會生活經驗並培養人的社會活動。通常認為：廣義的教育， 泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種活動。（《教育大辭典》）
（3） 廣而言之，凡是感化身心之影響，俱得雲教育。只稱其結果，不計其方法；狹而言之，則唯有目的，出以壹定方案者，始雲教育。此中亦分二類：對象及限期有定，其功效有可以明確表出者；反是，前者指學校教育，後者指社會教育。（《教育大辭書》）
（3） 廣義的教育是泛指壹切增進人們知識、技能、身心健康以及形成或改變人們思想意識的活動。（南京師範大學教育系編《教育學》）
（4） 教育是壹種社會活動， 它區別於其他社會事物的本質屬性就是人的培養。（潘懋元主編《高等教育學》）
（5） 教育是培養人的壹種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。（ 袁振國主編《當代教育學》）
（6） 教育是培養人的社會活動，這是教育的質的規定性或教育的本質。（ 王道俊， 王漢瀾主編《教育學》）
（7） 吳宗璜為首的“ 主客體關系學” 研究課題組在《教育是什麽》壹書中， 試圖用主客體關系的理論來論述教育問題。他們認為， 人與其他生物壹樣， 總是力爭生存和發展的， 要生存和發展， 就要趨利避害，因此“ 教育屬於人的趨利避害的活動”，“ 人的教育， 或者狹義的教育， 應該定義為‘ 智能的積累遺傳’， 這是人的教育的基本特征， 也是人的教育的‘ 本質’”。作者認為，當今的教育， 由於對思維——智力的機制和規律還沒有像對基因遺傳的機制和規律那樣已經被揭示和掌握，所以認識教育只能停留在人們可以認識和把握的外在行為的教育（傳授）水平上。作者斷言，“ 當今人的教育， 本質上還是動物式的教育”； 傳統教育是“ 傳授知識——接受知識” 的教育模式， 新型教育模式應是“ 開發智力——培養創新” 的教育。
（8）魯潔在《教育： 人之自我建構的實踐活動》壹書中對教育作了壹個界定性的表述：“ 教育實踐的出現，表明人決心要按照他的目的———人的理想存在來改造人的現實存在， 改變人在自然、自發狀態下的發展結果， 為此， 教育過程的人的發展是壹種人的有目的的參與、幹預下所發生的運動過程，由這壹過程所產生的結果也是人的有目的的活動的創造物， 可以說是壹種“人造的人工對象” 。 魯潔的文章強調教育是人的自我建構的實踐活動。“ 教育是使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己的新的規定性來”，教育是人類有目的的活動。[2]
2.對認可度較高的教育定義的分析理解。
（1）教育是培養人的壹種社會活動，它同社會發展，人的發展有著密切的聯系。
從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其涵義是教育者根據壹定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成為壹定社會（或階級）所需要的人的活動。教育這個詞，有時還作為思想品德教育的同義詞使用。”[3]
上述的描述性定義中，教育有三層含義，即廣義的、狹義的、思想品德教育的同義詞，這目前在我國國內是通用的。
（2）教育是有意識的，以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。[4] [5]
這個定義中：（1）“人”指各種年齡的受教育者；（2）強調“有意識的”，是為了把教育與其他並非有意，但可能對人身心發展產生影響的社會活動區別開來；（3）“目標”前加上“直接”二字，有兩層意義：不以影響人身心發展為直接目標的活動不屬於專門的教育活動；教育除影響人身心發展外，還有間接目標，如推動社會發展。
作為名詞的“教育”，有廣義狹義之分，上述為廣義教育的含義，而狹義的教育專指學校教育，即制度化的教育。
“教育”作為動詞，表示教育活動進入行為狀態。
（3）教育是在壹定社會背景下發生的促使個體的社會化和個性化的實踐活動。[6]
這個角度的定義點明了：首先，教育是有目的有計劃的活動，並非偶然的、自發的活動。其次，教育是有背景條件的：是在壹定的人類社會背景下，受到當時的政治、經濟、文化等社會因素的制約，並非是自然狀態下發生的。 再次，教育包含著規範、引導、限制等語義。
教育等同與個體的學習或發展過程，朗特裏將教育定義為成功地學習知識、技能、正確態度的過程。單純從社會角度定義將教育曲解為外在強制過程，忽略個體的需要。而且過於寬泛，幾乎是生活的同義語。單純從個體角度定義，又會忽視社會要求在教育中的巨大影響。
理解這個角度對於教育的定義，就要理解兩個耦合過程：壹方面根據社會的要求將個體培養成具有壹定態度、技能、知識情感的社會人；另壹方面，把各種社會觀念、價值觀、和行為方式內化到素質、需要、興趣各不相同的個體身上，形成具有個性的獨立的人。
[1] 顧明遠.對教育定義的思考[J].北京大學教育評論.1999(1).
[2] 葉菁,王健. 關於教育定義的文獻綜述[J]. 當代教育論壇, 2005,(12) .
[3] 《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985年版。
[4] 葉瀾主編：《教育學原理》，人民教育出版社2007年版，第56頁。
[5] 王守恒，查嘯虎，周國興主編：《教育學新論》，中國科學技術大學出版社2004年版，第20頁。
[6] 教育學基礎[M].高等教育出版社 .十二所重點大學聯合編寫 .2010.1.