特有的現象，它是培養人的壹種社會實踐活動。
壹方面，由於教育這種社會現象是隨著社會的發展而發展的，人們對教育的認識在不斷地深入；另壹方面，由於教育本身在不斷發展
，因而關於“什麽是教育”，中外教育史上人們的認識見仁見智。從詞源學上看，不同語言的“教育” 壹詞都與對兒童的培養有關。“教”、“育”這兩個字，在我國最早出現在甲骨文中，“教”在甲骨文中為“”，左邊示意孩子在經典（爻是組成八卦的長短橫道，因《易經》對八卦的論述帶有權威性，這裏可能借其代表經典）的規範下言行，右邊示意孩子的言行不得越軌，否則會受到懲罰（形是壹只手舉著木棒）。“育”在甲骨文中為“”，為婦女懷孕之形，其本義是婦女生育子女。在先秦古籍中，“教”和“育” 連用的很少，大都只用壹個“教”字來論述有關教育的事情。如荀子認為：“以善先人者謂之教”；《學記》中說：“教也者，長善救其失者也。”東漢許慎（ 58－147 年）所著《說文解字》中的解釋更為完整： “教,上所施,下所效也。”“育，養子使作善也。”最早將教育二字用在壹起的是孟子，他說：“得天下英才而教育之，三樂也。”由此可見，我國古代學者賦予“教”字之意為教育者的教誨和受教育者的效仿， “育”字則有受教育者在教育者的誘導下向好的方向發展之意；而“教育”壹詞有管、教、養、示範、學習、培育等多種含義。 在西方，“教育”壹詞的英、法文均為 Education，都來自拉丁文E-ducêre 壹詞,詞首E 在拉丁文中原意為“出”，詞幹ducêre 意為 “引”，因而教育壹詞含有“引出”之意,即教育者引導受教育者使其固有特性自主發展。捷克斯洛伐克教育家誇美紐斯說：“只有受過壹種合適的教育之後，人才能成為壹個人。”法國著名思想家盧俊認為： “植物的形成由於栽培，人的形成由於教育。”“教育應當依照兒童自然發展的程序，培養兒童所固有的觀察、思維和感受的能力。”瑞士資產階級民主主義教育家裴斯泰洛齊認為：“教育的目的在於發展人的壹切天賦力量和能力。”德國思想家康德認為：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的結果。”赫爾巴特又說：“教育的全部問題可以用壹個概念——道德包括。” 上述中國與西方有關教育的認識顯然存在著差異：西方註重“內發論”，即強調教育在於引導受教育者固有本性的發展；我國註重“外鑠論”，認為教育即外力對兒童的塑造。但二者都把教育說成是培養人的活動，是促進人的身心發展的過程。這種***同的認識正確反映了古今中外的教育所具有的***同屬性：只要人類社會存在，教育作為培養人的屬性是不會改變和消失的。教育是人類
永恒的範疇。 教育是人類社會所獨有的。壹方面，教育之所以必需，之所以發生和發展，其根本在於：教育在人的發展和社會的持續發展中起著重要作用。“面對未來的種種挑戰，教育看來是使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的壹張必不可少的王牌。”“教育並不是能打開實現所有人類理想之門的‘萬能鑰匙’，但它的確是壹種促進更和諧、更可靠的人類發展的壹種主要手段，人類可借其減少貧困、排斥、不理解、壓迫、戰爭等現象。”“馬克思主義哲學和科學心理學的研究都證明，動物界只擁有生命物質最基本的反映形式，即刺激感應性和簡單的動物心理，只有人類社會的主宰—人才具有意識。而教育恰恰是在人類所獨有的意識的支配下進行的，是出於人所意識到
的社會需要而不是本能的需要，這與動物對下壹代的愛護和照顧有著本質的區別。因為動物對下壹代的愛護和照顧完全是壹種單純的繁衍後代的本能活動，這種本能活動是天生的，是由遺傳而繼承下來的簡單的行為定型，它在意識上是不存在的。而教育則不同，無論是激起教育的需要，還是支配教育活動的動機，都不是生物的本能，而是人類社會所特有的意識。
另壹方面，通過教育來進行經驗的傳遞，這也是人類社會所特有的
們的信息主要是儲存在遺傳基因中，以遺傳方式而不是以教育和學習的方式壹代代傳遞下去的
。動物對周圍環境所表現出來的大量的適應動作可以說都是來自本能。
在高等動物中，除本能外，當然也有某種“智力”活動的存在。但是這些後天獲得的經驗，正因為沒有人所獨有的意識和語言
，因此就不能以教育這種傳遞方式為下壹代動物所掌握,所以作為個體的經驗只能隨著個體的死亡而消失。而人卻不同，在人類種系發展過程中，長期形成的對環境的適應性也在遺傳素質中有所表現，但是對人類來說，遺傳不是傳遞經驗的主要形式。人類在社會生產和社會生活中積累起來的經驗，主要是通過教育來傳遞的。人之所以能做到這壹點，是因為
人類有意識、有文字、有語言，借助語言的物質外殼，通過抽象的理性思維，使得人類的經驗不僅能夠存在於個體意識之中，也可以存在於個體意識之外，脫離每個個體而獨立存在。這種外化了的經驗就不會因為個體的死亡而消失。所以教育是人類社會所特有的培養人的社會活動
。 （二）教育的廣義、狹義之分 教育作為特定的科學概念有廣義和狹義之分。 廣義的教育泛指有目的地增進人的知識技能，影響人的身心健康、思想品德的形成和發展的壹切社會活動。這種活動對象是多層次的，既包括少年兒童，也包括成年人；其組織形式是多樣的，既有固定組織形式的學校教育等，又有無固定組織形式的社會教育、家庭教育等。 狹義的教育是指專門組織的教育，即根據壹定社會（或階級）的要求和受教育者的發展需要，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者獲得知識、技能、陶冶思想品德、發展智力和體力，以培養壹定社會（或階級、）所需要的人的活動。狹義教育不專指學校教育但主要指學校教育。學校教育的出現比廣義的教育要晚得多，作為壹種“有目的、有計劃、有組織地進行系統教育的專門機構”—學校，是在奴隸社會時出現的，它是人類社會發展到壹定階段的產物。本書所研究的教育，主要指的就是這種狹義的教育，尤其是現代學校教育。 二、教育的構成要素 教育是壹個由人、財、物、事所占據的空間和時間構成的社會大系統中的壹個相對獨立的子系統。這個系統由若幹門類、若幹層次、若幹因素組成，並以壹定方式聯系而成為有機的整體。 教育（以制度化的學校教育系統為代表）作為壹個系統，是由不同等級、不同層次的子系統構成的：壹個國家、壹個地區總的系統由若幹子系統（各級學校系統、各類學校系統）構成；構成各子系統的基本單位是為數眾多的基層教育實體（即機構，如學校）；每個基層教育機構相當於子系統的壹個器官，而每個“器官”又是由各種有組織的教育活動（如教學等）構成的；每種有組織的教育活動又由壹系列單項教育活動組成。這種單項教育活動正如同人的肌體組織的細胞壹樣。那麽教育的“細胞”由哪些要素構成呢？構成教育活動的基本要素有：教育者、受教育者和教育措施。 （壹）教育者 凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德、智力、體質等方面起到教育影響的人，都可稱為教育者。家庭是壹個人受教育的重要場所，父母是子女的第壹任教師，是子女最初的和最經常的教育者。社會教育中的師傅以及起到教育作用的其他人員，都是教育者。自從學校教育產生以後，學校是受教育者接受教育的專門場所，教師和學校中的其他教育人員成為學校教育者。教育者是教育活動中的壹個基本要素，離開了教育者及其有目的的活動，就無所謂教育了。 教育是培養人的有目的的活動，教育者以其自身的活動影響和促進受教育者的身心按壹定方向和目標發展。教育者是教育活動的主導者，目的性是教育活動的壹個重要特征，教育者對受教育者的方方面面具有指導作用。 （二）受教育者 受教育者是指在各種教育活動中接受教育影響的人。它包括學校中學習的兒童、少年和成年人，家庭教育中的子女，也包括在各種形式的社會教育中接受教育影響的人。學校教育中的受教育者主要指在學校裏從事學習的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體，也是構成教育活動的基本要素。缺少這壹要素，就無法構成教育活動。 伴隨著教育的現代化和教育概念的延伸，教育對象也擴大了，不受任何年齡的限制，可以從胎教開始，只要願意的話，可以活到老，學到老，終身受教育。隨著科技的進步，社會的發展，作為社會成員的個體，越來越離不開教育，為了學會生存，適應發展，人們不僅必須接受基礎教育和專業教育，而且還要不斷地接受繼續教育。教育活動就是使受教育者將壹定的外在的教育內容和活動方式內化為自己的智慧、才能、思想、觀點和品質的過程，如果沒有受教育者的積極參加，發揮其主觀能動性，教育活動是不會獲得好的效果的。受教育者壹旦獲得相應的知識和能力，其主觀能動性在教育活動中會更明顯地表現出來，他們可以在越來越大的程度上主動地自覺地吸取知識和進行品德修養。 （三）教育措施 教育措施又稱為教育資料。教育的三要素中，教育者的有目的的活動與受教育者的活動均要以教育措施為中介。它包括“教育媒介、教育材料、教育手段、教育組織形式和活動方式、教育場地和設備”。教育措施是衡量教育發展水平的測量器。 “教育媒介“即是教育過程中傳播文化信息的載體，即物化的知識形態，如書本、廣播、錄像、電影、電視、報刊及多媒體軟件等。 “教育材料“即教育內容，它是教育者與受教育者進行教育活動的***同依據。教育者通過特定的教育內容對受教育者施加影響，使其達到預期的教育目的。教育內容是經過選擇和加工的，通過壹定的教育媒介，傳遞給受教育者。教育內容的選擇和加工是以社會的需要、受教育者的年齡特征及接受水平、科學知識的邏輯順序和教育方法的要求等方面為條件的。在不同的社會歷史發展階段，不同的科技水平和不同的教育對象，教育的具體內容是不盡相同的。但對學校教育而言，概括起來不外乎體、智、德、美、勞等幾方面的教育內容。“教育手段“是指進行教育活動時所運用的壹切物質條件，如實驗手段、現代電化教育手段等。“教育組織形式與活動方式”是指教育者和受教育者在教育活動中所采用的教和學相互聯系的方式和方法，如個別教學、班級授課制、程序教學、小組討論、講授、實驗等。 隨著社會生產力的發展和科學技術的進步，教育資料呈現由簡單到復雜，又從復雜到簡單的演變路線。如在采用電化教育手段之前，教育活動比較簡單，而在采用電化教育手段如無線電廣播、錄音錄像、電影、電視、電腦多媒體等以後，教育過程逐漸復雜，同時使教育過程的復制成為可能，繼而昭示了簡化教育過程的前景。在廣播學校、電視學校，教師本人只在錄制、攝制的場合是教育要素，而在學習現場不再是教育要素。在采用電腦多媒體進行教學的場合，多媒體軟件的設計和程序編制未必都由教師承擔，在這些場合，專門的教育場地都不再是教育的必要要素。可見，隨著教育過程的復雜化，教育要素也在不斷變動。 教育的三個基本要素之間是什麽樣的關系呢？我們認為，任何活動都是主體與客體的相互作用，但不同的活動有不同的主體和客體；反過來，不同主體與客體的相互作用便形成不同的活動。因此，要正確認識和把握教育活動及其三要素之間的關系，關鍵在於正確地認識和把握教育活動的主體與客體及其相互關系。 對於教育活動的主體與客體，我國教育理論界也有不同看法，其中占主導地位的觀點是：教育者是教育活動的主體；受教育者是教育活動的對象（客體）；教育措施（教育資料）是教育活動的手段。這種觀點把教育活動僅僅歸結為教育者的活動，顯然是片面的。我們知道，教育活動是壹種有目的地促進學生發展的活動。學生的發展既離不開教師教的活動，也離不開學生學的活動。因此，教育活動不是只有教育者的活動（教的活動），而且還有受教育者的活動（學的活動），教育活動是學的活動與教的活動的結合。從總體上看，教的活動是主導活動，學的活動是主動活動。與此相適應，教的活動主體—教育者居於整個教育活動的主導地位，起著主導作用；學的活動主體—受教育者居於整個教育活動的主動地位，發揮著主動作用。並且，教育者和受教育者不是兩個平行的主體，而是兩個處於不同地位、起著不同作用的“復合主體“。他們之間的關系在本質上是主導與主動的關系。對教育活動主體的新認識，必然導致對教育活動客體（對象）的新的看法。我們認為，教育活動中主體與客體的復雜性，主要表現在它是相對的、變化的，而不是絕對的，壹成不變的。教育者和受教育者都是教育活動的主體，同時又都是教育活動的客體。教育者和受教育者在教育活動中都扮演著雙重角色，是主體與客體的統壹。就教育者而言，他既是教的主體，又是學的客體。在教授活動中，教育者是主體，教學內容構成認識的客體，學生構成認識和實踐的客體。教育者在教授過程中處於施教的地位，發揮主導作用。教育者在作為主體向受教育者施加影響的同時，他又作為客體成為學生認識和作用的 對象。就教育者自身而言，他還是主體我（I ）和客體我（me）的統壹。教育者在教育活動中，通過對教育內容和學生的認識與改造，提高了自己，發展了自己，正所謂“教然後知困“。 就受教育者而言，他首先是教的客體，是教育者施加教育影響的對象；同時又是學習的主體、認識的主體、發展的主體，在這種情況下，教育者、教育內容是學習活動的客體，學生既把教育者作為自己認識的對象，又把教育內容作為自己認識的對象。就學生本身而言，學習活動是學生自己的活動，學生本身必然成為活動的主體，學習的目的是改變發展人自身，所以，學習者又以自我為客體。 綜上所述，教育的三個基本要素在教育活動中各自起著不同的作用，但它們又是相互聯系的有機整體。教育學研究課題之壹，就是要探索教育者、受教育者和教育措施（教育資料）三者內在的聯系，使三者配合默契，處於最佳的調控狀態之中，並保證教育活動順利高效地展開，促使教育活動達到預期的目的。 三、教育的特點 關於教育的特點，可以從不同的角度和不同的層次進行分析和概括。 （壹）教育的本質特點 教育是有目的地培養人的社會實踐活動。這是教育的本質特征。 教育主要通過語言和文字的方式進行，而語言和文字都是人類社會的產物，是人類社會特有的，具有社會性。在原始社會中，教育還不曾從其他社會活動中分化出來，而與生產勞動這種最基本的社會實踐活動緊密聯系在壹起。教育自從其他社會活動中分化出來開始，便擔負起獨立的社會職能，成為專門傳遞社會生活經驗和培養人的社會 活動，最終目的是使人社會化。教育從產生之日起就有兩種社會職能，即傳授社會生產鬥爭和社會生活的經驗；促進新生壹代的成長和發展。因此，教育是促進新生壹代和社會發展的必不可少的手段之壹。它不僅是社會物質資料生產和再生產的需要，而且也是社會人的生產和再生產的需要。只要人類社會存在就必定有教育，教育與人類社會***存亡、***始終，具有永恒性。 從矛盾論的觀點來看，“任何運動形式，其內部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊的矛盾，就構成了壹事物區別於他事物的特殊本質。“教育現象盡管十分復雜，教育的形態、性質、目的。內容、方法及組織形式盡管千差萬別，但任何教育都存在著壹個***同的基本點，即教育這壹社會現象與其他社會現象的質的區別或其質的特點就在於：教育是有目的地培養人的活動。培養人是教育的立足點，是教育價值的根本所在，教育所包含和所要解決的特殊矛盾就是受教育者個體與社會發展要求之間的矛盾。教育的基本功能，就是把社會要求轉化為受教育者的素質，或者說把受教育者的素質提高到社會要求的規範和水平上來。具體講，教育就是要促使受教育者從無知轉化為有知或從知之不多轉化為知之較多，從沒有某種道德品質轉化為有某種道德品質，從身體柔弱轉化為身體強健，以及將知識轉化為能力，將思想轉化為行為、習慣等等。簡言之，教育就是要把人類世代積累起來的文化成果轉化為受教育者個體的智慧、才能與品德，使他們的身心得到發展，成為社會發展所要求的人。教育活動就是壹種促進轉化的活動，這個轉化過程，就是促進受教育者個體社會化與個性化的過程，通過培養人，以解決人的發展和社會發展之間矛盾的過程。 （二）教育的其它特點 1．教育具有階級性。 這是階級社會裏教育的屬性之壹。壹定的教育反映壹定的階級要求並為它服務。教育的階級性主要體現在教育目的、制度、內容、方針甚至方法上。政治上占統治地位的階級，利用教育鞏固其統治地位；被統治階級也要利用教育爭取本階級的利益。但是占統治地位的階級總是牢牢地掌握著教育的領導權，並利用它傳播統治階級的思想。教育的階級性將隨著階級的消亡而消亡。 2．教育具有民族性。 壹般指民族傳統與特點在教育上的反映。如各民族基礎教育大都使用本民族語言，教育內容大量保留民族文化傳統，學生思想道德品質受民族意識、民族自尊心等民族***同心理特征的影響。教育的民族性所體現的壹般是適合時代發展的民族的優秀傳統與特點，而對民族文化中積澱的落後、保守、愚昧的因素則可以通過教育的過濾予以消除。各民族都有自己的優秀傳統，也不可避免地存在歷史的積垢，民族之間的相互學習、取長補短是豐富和發展教育民族性的必要條件。 3．教育具有歷史性 教育是伴隨人類社會的產生而產生、發展而發展的，在不同民族、不同國家，教育均具有自己的歷史。我國傳統教育以儒家教育傳統為主流，以“修已治人“、“修身、齊家、治國、平天下“為目的，以儒家經典為主要教育內容。在西方，古希臘、古羅馬則形成了不同於我國的教育傳統。教育的這種傳統，成為影響我國及西方教育發展走向的歷史遺產。我國現代學校教育中的“應試教育“傾向以及西方教育史上歷史悠久的“內發論”趨向，都可分別從各自的教育歷史中找到源頭。此即教育的歷史性。 4．教育具有遲效性 教育投資不能立見成效，需要經過較長的人才培養周期，才能收到壹定的經濟效益和社會效益。教育是潛在的、間接的生產力，教育成果壹般要通過受教育者的實際生產活動才能轉化為直接的、物化的生產力；同時受教育者在學習、訓練期間所獲得的知識與技能還有壹個對實際工作的適應過程。教育投資效益的取得壹般在相當長的時間之後才能表現出來。 5．現代教育的超前性 超前性是現代教育的屬性之壹，亦稱“教育先行“。壹般指教育目標須參照社會發展的要求而制定，教育事業的發展須優先於經濟的發展。當前的教育工作為未來的需要服務，學生當前的學習為參與未來的生活做準備。因而培養目標、教育內容選擇不僅應服從於現實的社會需要，還應從社會發展的未來需要出發。教育事業的發展要走在經濟發展的前面，才能為經濟的發展做好人才的準備。教育超前規劃、優先發展是人類自覺推動社會前進的壹種動力所在。 綜上所述，教育是人類社會所特有的培養人的社會活動，具有永恒性、社會性、歷史性、民族性、遲效性，在階級社會還有階級性，現代教育具有超前性