壹、 教學論發展的歷史
通過查閱資料和我的理解，我將教學論的發展分為 “教學
論的萌芽期”、“教學論的形成期”、“教學論的發展期”、“教學論
的繁榮期”四個時期，下面我將詳細闡述各個時期教學論的發展
狀況。
(壹) 教學論的萌芽期
無論在中國還是西方，自從產生教育活動以來，就開始形成
了各種教學思想。
孔子主張以培養“修己安人”的“君子”、“成人”為目的，明確提出教學任務在於養成“君
子”、“成人”的理想人格和各種才能;
?孔子提出了“六經”(即《詩》、《書》、《禮》?/question/7dc231f77e8026275.html孔子的教育思想
《樂》、《易》、《春秋》六種典籍)和“六藝”
?在教學原則和方法上，孔子提出了啟發教學、
因材施教、學思結合、溫故知新等等。 ?孔子的這些思想對後來我國課程與教學思想的發展產生了深遠的影響，有些思想(如啟發教學、因材施教等)在今天還在沿用
《學記》出自《禮記》，是我國乃至世界最早的教育學著作，雖然篇幅不長，但涉及到壹系列的課程與教 ? 《學記》
(2000多年前) 學問題。?在教學目的上，《學記》明確提出“建國君
民，教學為先”;在教與學的關系上，提出“教學相長”;
在教學方法上，強調預防、及時、循序、觀摩。
蘇格拉底提出“知識產婆術”， 成為西方啟發式教學的淵源。他主張，在教學中，教師就像產婆幫助產
婦生產嬰兒壹樣，重在引導和旁敲側擊，幫助學生
獲得問題的結論，而不是直接將結論告訴學生。
?蘇格拉底、昆體良
? 昆體良在實踐的基礎上寫出了西方第壹本教育學專
著《雄辯術原理》，系統地總結了培養演說家的教學
原則和方法。提出通過實踐、演練、觀察的方法進
行教學。
(二)教學論的形成期
教學論的形成期 德國教育家拉特克是教育史上第壹個倡導
教學論的人，他1612年向法蘭克福諸侯呈交的
學校改革的奏書《教學論或教授術》，提出研究
如何教的問題——重點在於探討如何使所有的 ?拉特克(德國，1612)
人最容易、最有效地獲得知識和教養這壹方法上
的問題。
誇麥紐斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理論化、系統化教學論的創立者。
誇麥紐斯在《大教學論》中提出了新的教學法原理:(1)興趣與自發原理:對於兒童來說，求知的欲望是很自然的，應當使
教學成為壹種輕松的事情。應當采取壹切可能的方法來激發兒童對知識和學
習的強烈願望。進而主張，學習應當符合年齡特點與理解力的發展階段(適
應性原理);知識的教學是基礎工程，應當按照壹定的順序壹步步地形成(順
序性原理)。
(2)活動原理:“各種活動全部應當憑借實際地采取行動來進行學習。
手藝人不是通過長篇大論的說教，而是從壹開始就在從事實際的工作中來學
習的。這樣，他們從冶煉場去學冶煉，從雕刻去學雕刻，從畫圖去學畫圖，
從談話去學談話，從唱歌去學唱歌，從推理去學推理。”因此，學校是準備
從事出色工作的工場。活動原理實際上就是闡述了“做中學”的思想。
(3)直觀原理:“在可能的範圍內，壹切事物都應該盡量地放到感官跟前。
壹切看得見的東西都應該放到視官的跟前。氣味應當放到嗅官的跟前，嘗得
出和觸得著的東西應當分別放到味官和觸覺器官的跟前。假如有壹件東西能
夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當和幾種感官去接觸。”
誇美紐斯專門研究了科學、藝術、語文、道德教育、信仰培養等方面的教學方法。區分不同的學科，根據各個學科的特點研究適合的教學方法，這
是誇美紐斯在教學論研究上所做出的另外壹個貢獻。
在教育上，他主張教育目的在培養自然人;反對封建教育戕害、輕視兒童，要求提高兒童在教育中的地位;
?盧梭所倡導的尊重兒童自然天性和主體地位的自然主義教育觀，尊
重兒童的需要、能力和興趣，遵循兒童內在的自然發展，使教學理
論研究向心理學化發展邁進了壹大步，並成為後來“兒童中心論”
和“發現法”的淵源。
?
裴斯泰洛齊教育思想中最突出的壹點就是強調情感教育，愛的教育。他強調教育者首先必須具有
壹顆慈愛之心，以慈愛贏得學生們的愛和信賴。
他所倡導的教育教學原理有兩條:(1)自我活動原理——教育應使兒童過兒童的生活，使兒童憑借天生?裴斯泰洛齊(1746-1827,瑞
的自發活動性，自由地活動、自由地發展。(2)直觀士偉大的民主主義教育家)
原理——基於自我活動的自我發展原理在知識掌握
過程中的具體運用，無非是靠自我活動去自我發展智
力的壹種原理。即必須從直觀出發去形成概念，掌握
知識。他的直觀原則強調通過主體的能動的思考獲得
認識，借以發展主體的智力。
杜威(John Dewey, 1859-1952)，代表作主要有:《我的教育信條》;《學校與社會》;《兒童與課程》;《我們怎樣思維》;《明日之學校》;
《民主主義與教育》;《哲學的改造》;《人性與行為》;《經驗與天性》;
《確實性的探索》;《經驗與教育》。
杜威認為傳統的學校課程以學科為中心，沒有考慮兒童的興趣和需
要，學科分得過細，脫離生活實際。他主張教育不是為未來生活做準備，
認為“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的不斷改造”;認為
“學校即社會”，“教育是壹個社會過程”。他反對教育以學科為中心，
倡導教育要以兒童為中心，要以兒童的活動和生活為中心編制課程，這
樣的課程又叫“活動課程”或“生活課程”。
杜威的四個哲學命題:1、教育即經驗的不斷改造;2、教育是壹個
社會的過程;3、教育即生活;4、教育即生長。
此外還杜威認為，任何把教材和方法割襲開的做法都是極端錯誤
的。教材是方法化的教材，方法是壹定教材的方法。課程與教學的統壹，
在本質上是由經驗的性質決定的。經驗是主體與客體的統壹，是主體與
客體相互作用的過程與結果。把課程與教學割襲，就是割襲經驗的主體
與客體，就會導致主體與客體間的二元對立。這樣，課程就變成教師借
助外部教學手段向兒童強加的東西，教學就是對兒童的控制。因此，割
襲課程與教學的關系是與經驗的生長背道而馳的。
赫爾巴特(1776,1841)是近代德國著名的哲學家、心理學家和教育家，近代科學的教育理論的先驅。
1806年赫爾巴特《普通教育學》的問世，標誌“科學教育學”的誕生。《普通教育學》壹書原名為《從教育目的引出的普通教育學》，
這本書力圖以心理學的觀點來闡述教育的壹些重要問題，特別是
教學的理論問題。赫爾巴特指出，心理學是教育者首先要掌握的
學科。
? 赫爾巴特的教育學思想的基本框架是:首先，認定德育是教育的
最高目的。其次，強調德性主要是通過知識教學形成的。第三，
基於觀念心理學，系統地研究了知識教學的過程。他提出了教學
階段的理論:“明了、聯想、系統與方法”，又以教學階段理論為
基礎形成了教學的基本程序:感知新教材、新舊知識聯系、知識
的系統化、知識的應用;
? 後經他的學生(Ziller)進壹步補充，發展為著名的“五段教學
法”，即預備、提示、比較、總括、應用。這種教學法曾經統治
歐美課堂教學達半個世紀之久，其影響涉及中國和日本。
(三)教學論的發展期
凱洛夫主編的《教育學》討論了教學過程問題，以及教養和教學的內容、教學工作的基本組織形式、教學方法、對
學生知識的檢查和評定等問題。他在辯證唯物主義的認識
論的基礎上論述了教學過程的本質問題，提出了五條指導
教學工作的原則，即直觀性、自覺性與積極性、鞏固性、
系統性與連貫性、通俗性與可接受性。以及五段教學法:
組織教學、復習舊知識、講授新知識 鞏固新知識、布置
作業 。
蘇聯教育家巴班斯基(1927,1987)是 "教學過程最優化" 以倫理學、認識論為教育思想的代表人物。"教學過程最優化"的內涵是指，從基礎的教學論 現有的學校條件和師生的實際可能性出發，依據壹定的標
準來衡量教學所能獲得的最佳效果。此外巴班斯基還分析
了教學最優化，提出了壹些既能提高教育效率、又能防止
過度消耗教師的時間與精力的方法。
?贊可夫的“教學與發展”理論運用了他的導師、前蘇聯著
名心理學家維果茨基最近發展區學說，提出了五條教學原
則:以高難度進行教學的原則 、以高速度進行教學的原則 、
理論知識起指導作用的原則、使學生理解學習過程的原則、
使全體學生都得到壹般發展的原則。
(四)教學論的繁榮期
? 以心理學為基礎的教學理論(北美)
教學目標:預期行為結果(斯金納的行為實驗分析;布
盧姆的教育目標分類)
教學過程:相倚組織，行為強化
教學原則:程序教學，小步驟，呈現明顯的反應，及時行為主義心理學教學理論
反饋，自定學習步調
主要教學方法:程序教學、計算機輔助教學、自我教學
單元、個別學習法、視聽教學
代表人物: