首先，讀詩人的詩
讀詩人的詩，就是要理解詩人寫了什麽，為什麽寫。所以要收集壹些與作者相關的材料，調動學生的經驗，盡量貼近作者的本意去解讀詩歌。應該怎麽做才能最大限度的還原作者的初衷？
(A)“認識人和討論世界”
“知人論世”，語《孟子？萬章二世:“頌他的詩，讀他的書，但妳不知道他是誰，是嗎？"?是以它的世界為基礎的。”了解人，討論世界是用來欣賞古典詩詞的，也就是了解詩詞的作者和寫作背景。了解作者，包括作者的生平、思想、創作道路、藝術風格等。了解寫作背景，包括作品產生的時代背景，作者寫作時的心情以及同時代其他作者的類似作品。清代沈德潛《說詩》？語出《曾雲》:“再比如畫山水。如果有地名要按，壹定要寫登陸的意思；用事實描繪壹個人物，就會發出知人論世的意味。”沈德潛的話表明，當詩人寫作時，他們都是因為在某壹時刻情緒的爆發而宣泄自己的感情。那麽，我們在解讀詩歌的時候，就要了解詩人寫作的背景。只有認識人，探討世界，才能與詩人的詩歌進行對話，才有可能最大限度地理解詩人的詩歌，親近詩人的情感。
唐朝時，張繼寫過壹首詩《女賦》，詩中寫道:“妳知我有夫，贈我兩顆珍珠，令妳心有余悸。它與紅色的羅羅相連，我家的高樓從花園中拔地而起。我愛人持戟在明處，知妳心似日月，夫誓生死與共，妳珠淚落，我恨不能婚前相見。”當我們第壹次讀到這首詩時，我們會認為它與韓樂府的《尚墨頌》有著相同的主題和相似的技巧。詩中表現的是，壹個賢惠的女人說他不為形勢所動；在感謝對方好意的同時，堅定而委婉。但我們看詩的副標題“寄語東平李為師”，就可以從作品的背景看出，唐憲宗為諸侯國時，平陸使李士道爭霸，與朝廷官員文人相勾結，不懷好意。李石道也想收買張繼，他用這首詩來比喻良家婦女的忠貞，以示對李石道的排斥。
再如李白的《朝發白蒂城》:“當妳告別白蒂的彩雲，千裏江陵壹日還。兩岸猿猴止不住哭，輕舟已過萬重山。”全詩既有風景，又有抒情。如果不知道寫作的背景，很多同學只會把它當成壹首關於風景的詩。這時候老師壹定要適當提供這首詩的寫作背景，因為這首詩根本沒有表達這種情感。據記載，天寶十四年(755年)，安史之亂爆發，李白懷著消除叛亂，恢復國家統壹穩定的願望，加入了李？這支隊伍，卻發現和蘇宗爭奪皇位，而蘇宗滅了李？李白被判有罪，流放到夜郎(今貴州桐梓縣)，詩人無聲地哭了:“我這輩子從來沒有流過眼淚，所以在這裏哭個沒完。”(《江夏別宋誌》)好在大赦中期被釋放。《朝發白帝城》這首詩，描寫的是李白被赦免時那種無比幸福的心情。
這樣的詩很多。如果我們不知道上述詩歌的背景，我們就不能正確地解釋詩歌的含義。了解了這些背景，我們就能更好地理解詩人所表達的感情。
(二)教學應充分重視詩歌的“啟蒙”。
裴元？王先生認為詩歌具有宣示意義和啟迪意義。宣示意義是詩歌借助語言向讀者明確傳達的意義；啟示是詩歌以其語言和意象賦予讀者的意義，包括雙關意義、情感意義、象征意義、深層意義、言外之意等。陳述意義容易掌握，啟示意義不容易理解。如果理解錯了，就會和作者原本想表達的情感不壹樣，甚至完全背離。比如我們在對待意象時，要與詩歌中展示的意象有壹個持續的聯系，文學鑒賞者稱之為“順浪尋源”。劉勰《文心雕龍》？知音》:“寫小品的老公感動辭職，觀者穿上小品進入心情。順浪求源，雖然會很明顯。“特別是壹些常用的意象，如“柳”、“月”、“流水”、“桃花”，要知道它們的原型意象；壹些象征性的意象，比如“香草”“美女”，要知道是什麽意思。因為詩人總是不自覺地繼承傳統文化，只有理解和領悟，才能更好地理解作者在表達什麽。比如《詩經》中，當時的采摘場景，就是用壹種吟嘆的復調手法來描寫的。我們知道詩中傳達的女性幸福的場景，卻不知道為什麽會有這樣的情緒。但是當妳明白了它可以治愈女性難產，讓她們生兒育女，有養肺益精的作用，妳就會更明白這些女性為什麽這麽幸福了。從《詩經》中傳承下來的傳統意象，應該是我們需要理解的，也是我們在解讀詩歌時必須解釋的。
第二，在詩中讀自己
新課標強調:“要註重作品閱讀鑒賞的實踐活動，註重作品的個性化解讀，充分激發學生的想象力和創造潛能，努力提高學生的審美能力。“我就稱之為《在詩中讀自己》。自讀，要求學生對詩歌有自己獨特的欣賞視角，並用獨特的語言表達出來。但是如何讓學生個性化閱讀呢？我有兩個想法:
(壹)創設情境，充分調動學生的認知和情感。
中學生從小就有很多讀詩等文學的經驗，對身邊的很多人生經歷有壹種感悟。他們的審美素質和品味在初高中都有壹定的積累。但不同的人有不同的生活經歷，有不同的審美潛力，這就要求教師要關註學生思維發展的特點。學生思維的發展在不同的年齡階段有不同的特點，即使是同齡的學生，也是“壹花壹世界”和“壹樹壹菩提”。比如有些學生的認知是情緒化的，情緒刺激可以讓他很快進入閱讀狀態；有些學生是理性的，知識的吸引能讓他進入自己的閱讀狀態。因此，在指導過程中，教師應該交叉使用激發情緒的策略和觸發知識和經驗的策略。
比如教杜甫的《登高》，就照顧到了學生的兩種認知傾向。在分析“且帶我百年愁苦，獨攀此高”這首詩的時候，聯系學生生病孤獨的時候，讓他們明白這壹幕會是什麽感受。感性的同學很快就會有壹種感覺，杜甫此時的心情是多重的悲傷，不是壹般的悲傷；對於理性的同學來說，我在解釋這首詩的時候，列舉了壹些歷史上的人物在讀這首詩時的看法。我說:“有人讀詩人的四哀，有人讀八哀，有人讀九哀。妳能從這首詩中讀出多少悲傷？”於是，他們開始分析這首詩。如果經常照顧學生的認知和情感特點，創設情境，無疑會增加他們對詩歌的感知能力。
(二)教學活動註重詩歌的“空白”。
古詩詞由於篇幅有限，往往無法將事件的發展完整地呈現在讀者面前，只能截取最有啟發性的壹面，將剩下的留出來讓讀者自己去聯想和補充。換句話說，古詩詞存在很大的“空白”，而這些空白點正是老師引導學生個性化閱讀的重點。如何聚焦這些“空白”，補充這些“空白”，是古詩詞教學的重點。
如杜甫《春望》:“何處花瓣已如淚落，何處孤鳥已吟悲。”有人解釋說，花鳥本該是娛樂的東西，卻因為感情而厭惡離別，反而讓詩人落淚。也有人這樣解釋，用花鳥擬人化，離別時傷感，花也濺淚，鳥也驚。兩種理論雖然在精神上是相通的，但完全是從不同的角度去欣賞，壹個觸景生情，壹個感同身受，可見好詩的豐富性。
再如杜甫《論遇下河》:“在齊王家見之甚多，在崔之前聞數次。是江南美景，落花時遇君。”這個“落花季”包含的內容很多，既是明敘相遇的季節，也隱喻了唐帝國由盛而衰的局面。而且作為人生的歲月，兩人已經到了落花時節的暮年，這四個字寫得非常深刻含蓄。“遊”字表達了詩人緬懷現在、緬懷過去的心情。
只要教師善於啟發學生去關註這些“空白”點，學生就會有很多以自己的審美潛能去發現別人沒有發現的美，去詮釋別人沒有詮釋的閃光點。
總之，在詩歌教學中，教師必須引導學生走近詩人。只有了解詩歌中的詩人，才能認識詩人的詩，才能從詩人的詩中走出來，有自己獨特的理解。
參考書目:
①方《語文教育與語文素養》，廣東教育出版社。
(2)陳小英《寫意——詩歌教學的重要原則》，中學語文教學，2006年4月。
(3)周紅波的《論接受美學對古典文學教學的啟示》，以及湖北社會科學。
(作者單位:華東師範大學中文系)