“讀什麽”和“如何讀”

作為壹種閱讀教學文本的方法，朗讀，也就是“怎麽讀”，現在有很多名稱，比如:朗讀、朗讀、背誦；榜樣閱讀、模仿閱讀、跟讀；壹起讀，壹個人讀，自由讀，分角色讀；分析閱讀、品味閱讀、評論閱讀、學習；等壹下。這些類型的閱讀有不同的視角，從聲音表達，組織形式到閱讀水平。本文選擇的閱讀方法與閱讀的目的和對象有關。閱讀的目的是文本的閱讀目的，與之相關的“怎麽讀”是指讀什麽，即從哪裏理解和領悟文本，進入文本世界；閱讀法的對象是具體的文本，“怎麽讀”是指用什麽樣的聲音來表現風格，把握語氣。閱讀方法是否恰當，首先當然是考察閱讀作為壹種閱讀方法對於壹個具體的文本是否恰當。曾國藩在給兒子的信中提到，“讀者如四書、詩、書、易經、左傳、昭明文選、的詩、韓歐的王等，不大聲背誦，不能得其恢弘，不悄悄背誦，不能發掘其深遠的魅力”。顯然，在曾國藩眼中，朗讀是閱讀四書及其他經典、《昭明文選》、關於的詩、王關於的作品，以達到“把握其雄偉輪廓”、“發掘其深邃神韻”的閱讀目的的最恰當方式。在文本適合閱讀的前提下，探討閱讀方法的具體內容及其與閱讀目的和閱讀對象的壹致性。王榮生先生認為，“如何閱讀的問題是在特定文本中的什麽地方閱讀以及在這些地方讀什麽的問題”。作為壹種閱讀方法，首先要明確的問題是:讀什麽？在哪裏輸入文本？從哪裏讀什麽？事實上，如果采用閱讀作為解讀文本的方法，那麽閱讀的目的已經受到了方法所能達到的壹般目的的制約，即“讀什麽”已經隱含了能讀什麽。從理論上講，感知塑造語音形式的過程有兩個目的:壹是理解文本的意義和情感；二是形成感知語音形式的能力。前者是所謂對文本內容的把握，從聲音到意義和情感；後者就是所謂的欣賞和表達課文語音的能力，關註語音本身，培養對語音的敏感度。我們認為，既然朗讀是目前文本閱讀的恰當方法，就沒有理由為了閱讀的目的而拋棄上述終點。問題是，在特定的文本閱讀目的中，方法的隱含目的如何有意義？這個問題可以從不同的角度來討論。這裏的視角是:課程目標屬於語言教育還是文學教育？最近，王尚文先生提出了語文課程的復合命題，他認為語文課程可以分為語言教育和文學教育兩部分。語文教育的目的是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，培養的主要是語言素養；文學教育雖然也是從語言文字的理解和運用出發，但其終點是感受、感知和領悟人的生活經驗，最終認識和理解自己，培養的主要是文學素養。從這個角度來看，屬於文學教育的文本的閱讀目的可以單獨指向內容。而屬於語文教育的課文的閱讀目的壹般包括兩個方面，即課文的內容和語言的表現力。顯然，這裏的語言表現力也包括文本的聲音形式的表現力。因此，語文教育中的朗讀是通向文本意義情感世界的橋梁，是咀嚼文字的手段，有時也是欣賞語音形式本身魅力的方式。這樣，從語文教育的角度來看，讀什麽——舌音、牙音、入聲韻、疊字的感知，就應該體現為理解和體會壓抑和悲傷的情緒，體會音韻節奏的表現力。這種閱讀在教學實踐中早已有之:閱讀詩詞韻文中的語音修辭；從不同語調的比較中，我們可以了解到句式的流暢，如“官至將軍，錦衣回鄉”和“官至將軍，錦衣回鄉”，等等。顯然，這種閱讀不壹定要屬於文學教育的文本，因為文學教育可以忘記它說了什麽。學生可以自由閱讀，大概是糊塗賬。明確文本閱讀目標的歸屬，確定文本閱讀的目的，研究文本言語聲音形式的特點，理解“從哪裏讀”和“讀什麽”，設計引導學生從中“讀什麽”的路徑。——在這些方面，教師應該有積極的行動。二、基於語態表達風格的“如何讀”是對文本的語氣和節奏的把握，其恰當與否與具體文本的文體特征有關。曾國藩的《四書》等經典，《昭明文選》，杜麗的《蘇晗詩》，韓鷗的《曾王詩》，都必須“大聲念”和“小聲唱”，並表述兩者的關系。實踐中要討論的是哪首詩(體裁)適合“朗讀”，哪篇文章(體裁)適合“輕聲歌唱”這樣的具體問題。在這方面，前人已經做了比較深入的探討，對於今天的討論很有啟發。黃先生在其《朗誦法》中確立了四類“朗誦調”:壹、朗讀。背誦的意思是讀，有音節的應該用來讀散文。如四書、哲人、左傳、四史以及專家藏書中的論述、議論、論證、序言、後記、傳記、表戲、書信等。第二，背誦和閱讀。尹，呻，哦，耶。適合閱讀絕句、韻文、歌曲等短抒情韻文如歌、曲等。第三，吟誦閱讀。吟誦，歌唱，也是永遠。適合讀長韻的，比如駢文，古詩。第四，談讀書。言者，說是也，譚也；孫氏是說話的“孫氏”，與譚是對話的。適合看文藝風格的。(朱自清著朱自清《語文教育論》，鄭州河南教育出版社，1985)朱自清先生在他最初發表於1942的關於閱讀的文章中，把黃先生的四大類歸納為三類:背誦、吟誦與閱讀、說和讀(分為讀與讀)他還說“語文應該背誦”、“語文只應該讀或說”(後來他改變了這壹觀點，見下文)，主要是根據語文是否朱自清老師詳細討論了“說讀”法的要求和適用性。他認為“說和讀”分為“讀”和“說”。閱讀應該是緩慢的，清晰的，有意義的，明確的。雖然有起伏，但並不顯著，整體效果莊重而平靜。說，正如趙元任先生所說，“按照最自然、最富表現力的語調抑揚頓挫”來表達。他認為黃的“說和讀”只能算是他的“說”的範疇。閱讀，適合絕大多數白話詩，以及“所有文言文的應用。”比如讀書信、判決書、公約、法典，就是典型的“讀”，引用的具體文本就是宰相的旨意。說，適合口頭語氣寫的幾首白話詩。其中大部分是具體的文本，如:老舍的《壹天》，朱自清的《為亡妻》，康的《壹封未寫完的信》，徐誌摩的《無韻詩》，丁西林、曹禺的劇作，陳的《婚姻進行曲》的前幾章等。(朱自清《語文教育論》，鄭州河南教育出版社，1985)他在1947寫的關於讀書的文章中，用到了“讀書”壹詞，從聲音表現的風格上來說，是“說讀”方法的延續。他認為，閱讀是壹種“比說話多少有些做作”的“說話語氣”。讀書首先是要口齒清楚，口齒清楚，口齒清楚，這基本符合“讀書”的要求。他對閱讀方法的選擇不再單純以語言是否自然為標準，而是以閱讀的目的為標準。他認為“從理解和欣賞的意義上來說，唱不如讀”，“所以是文言文，也應該以讀為說話的語氣”。(朱自清《語文教育論》，鄭州河南教育出版社，1985)朱自清先生的研究給我們的不僅僅是結論，還有策略和方法。我們需要像他壹樣去探索問題，從文本語言的角度去研究壹個具體文本的“如何閱讀”。有些關於閱讀技能培養的訓練體系，有章節是按照狹義的文體(僅指體裁)來訓練的，也就是說某種技能對應於某種體裁，但實際訓練還是要面對具體的文本來進行。文本是獨壹無二的，所以這種技能訓練並不能滿足某壹特定文本的閱讀需求，因為體裁相同並不意味著文體和風格的壹致性。比如現代詩，有的適合讀，有的適合“讀”，有的像朱自清說的適合“說”。從體裁上根據聲音表達風格來確定“怎麽讀”，沒有抓住關鍵。文體包括體裁、風格和風格。對於壹個具體的文本，最關心“怎麽讀”的就是文體。風格就是語言的風格。壹般來說，壹個文本的風格是壹個綜合體，壹個是體裁所要求的標準風格，比如典雅的風格搭配章表，而優美的風格則是賦詩所必須選擇的；另壹種是作者根據自己獨特的審美理想和趣味選擇的自由文體，這完全是作者的創造，是文本文體更重要的壹個方面，它賦予了文本獨特的基調和語言潛力。作者自由風格的個人性格穩定地發展到極致，並與作品的其他因素有機融合，形成壹種風格。我們可以說，主要的是作者自由創造的風格決定了特定文本的“如何閱讀”。其實體裁作為文體的壹個範疇，也是從文體上表現出來的。然而，在文體發展極為豐富、理論相對落後的今天，如果《如何閱讀》是以體裁所表達的文體為標準，那麽，連基本的語調能否把握都是非常值得懷疑的。例如，目前中國流行將文學體裁分為四類:詩歌、小說、戲劇和散文，散文是語文教學的主導體裁(王榮生)。在這種背景下，“如何閱讀”往往不可能以體裁為基礎。比如《現代漢語讀本》有壹個單元叫“文體:淡妝總相宜”，大部分是雜文，分為簡、艷、勁、柔、精、密六個部分，其實是從自由文體的角度來分類的。如何閱讀這些散文？(作者是華東師範大學課程與教學系博士生；200062)