壹、幼兒德育內容方面存在的問題及對策
(壹)幼兒德育內容的構成
不同時代的要求、特定的教育目標、社會的性質以及社會現實狀況等，決定著幼兒德育的內容。在現時，我國幼兒德育內容的構成如何呢?
“思想道德教育，就其廣義來說，包含了政治思想教育、思想意識教育和道德品質教育”;德育“包括政治教育、思想教育和道德品質教育”等。可見，我國傳統的德育主要包括了思想教育、政治理論教育和道德教育三部分，長期來，我們就是以這三項內容為核心進行德育工作的。普通教育學領域中的德育內容投射到幼兒教育德育領域中，即為“幼兒德育即品德教育，培養他們良好的品德、文明習慣和性格”;幼兒教育是“用壹定社會的思想道德對幼兒進行思想意識與道德品質的教育”。從中，我們不難看出，在教育學範疇中，道德品質教育甚至是思想意識教育構成了幼兒德育的基本內容。
分析與對策:德育主要指向人的社會性發展過程，有研究者(劉焱，1999年)指出，德育與社會性發展之間的關系可以用下圖來概括。
從上圖可以看出，人的社會性發展的本身是有規律的。所謂“合群性”，是指在人群中生活的基本態度與能力。雖然壹個人合群性的強弱，往往不具有道德評價意義，但是，培養在人群中應有的健康態度和能力，可以更好地幫助兒童適應社會生活，保障兒童的心理健康。因此，合群性是社會性的低級的但是是必不可少的基礎部分。低級層面的社會性發展內容，是高級層面的社會性發展內容的基礎。而目前的德育內容，是跨越基礎層面，直接進入高級層面對幼兒進行道德品質甚至是思想教育，這猶如造樓閣不打地基，營造空中樓閣壹樣。德育在內容結構上的這種缺失，在壹定程度上導致了幼兒德育的低效。此外，在幼稚兒階段，受幼兒身心發展特點的限制，幼兒不可能接受與理解抽象的政治理論與哲學觀點。因此，幼稚兒德育應主要在社會性發展的基礎層面上發揮作用，主要培養幼兒在人群中生活應有的健康態度和能力，形成與發展幼兒的道德品質。可見，幼兒德育的內容應以親社會性行為的培養和道德品質教育為主。
2.從心理學範疇，分析我國幼兒德育內容的構成情況:從心理學的角度，“德”可以分為三個組成部分;認識、情感和行為，三者是密不可分的統壹體。在理論上，研究者指出，對幼兒“德”的培養，雖然可以從某個方面先著手，但不能割斷三者的聯系，也不能對其中壹方面有所偏廢(李丹，1987)。而實踐中的情況往往相反。盧樂珍等人於1993年在北京、河北等六個地區同時調查幼兒德育現狀，結果表明，在相當數量的幼兒園和家庭中，存在著“重說輕行”的傾向，致使不少幼兒講起來頭頭是道，而行動卻是另外壹套。有研究者(王麗，2000年)在對幼兒分享行為的研究中指出，目前教育最明顯的效果就是使幼兒知道和能說出“玩具要大家壹起分享，分享就是快樂”這樣的話語，而這些話語並沒有真正成為孩子的觀念的壹部分，也不能使孩子出現真正的分享行為。
分析與對策:在心理學範疇內構建德育內容，必須正確處理好知、情、行三者之間的關系。從我國目前的現狀來看，理論上主張三者為壹個整體，不可偏廢任何壹個方面，而實踐上存在重知輕行的傾向。本人認為，“德”是規範人的行為之價值尺度，德育的目標顯然是要按照特定時代、特定社會的道德觀念來培養、塑造人的品德、信念和行為習慣。要完成此目標，涉及到三步:知與不知信與不信行與不行。其中，知與不知應是智育要解決的問題，德育要進壹步面對和解決信與不信的矛盾，以及如何使受教育者的道德認識內化、升華為道德信念和道德理解。
這是德育超出智育的目標和要求，也是德育比智育更困難的地方;此外，德育還要考慮如何使受教育者將道德認識和道德信念轉化為道德行為，並培養良好的行為習慣。總之，德育要在解決知與不知這個智育中基本矛盾的基礎上，進壹步使受教育者實現由知到信、由信到行這兩個層次的轉化。更重要的是，行為是檢驗德育成效的唯壹的客觀標準。正如亞裏斯多德所說，倫理說“這門科學的目的，不是知識而是實踐”。因此，從心理學範疇看，應扭轉以往德育內容構成中重知輕行的傾向，重視和加強行為的培養。
(二)幼兒德育內容的性質定位情況:在我國傳統的哲學價值觀中，強調“存天理，滅人欲”。把個人的欲望當作“惡”的消極的東西加以否定與限制，認為個人欲望是導致“惡”的根源。由此出發，認為個人的“利”是處於極為次要地位的，只能以“義”來統攝“利”，壓抑個人對“利”的追求，實質上，是把個人的欲望定位在與“善”對立的“惡”的道德範疇中。時至今日，這壹傳統觀念對幼兒德育仍產生著不容忽視的影響。如，研究者(王麗，2000年)在研究幼兒分享行為時發現，幼兒的分享更多的是作為解決矛盾的壹種方式，更多地帶有道德規則的、自然發展的特點，並不具有明顯的道德意義。但是，在實際教育活動中，教師並沒有對分享等行為規範深入地或正確地進行認識，只是人為地強調它們的道德性和利他性，主觀地認為它們對幼兒的發展是有好處的。此外，在教育過程中，我們常常可以看到教育者片面強調幼兒對於義務、責任的認同，而無視義務與權利的對等性，無視具體情境地和幼兒個人權利，片面地、孤立地要求幼兒作出分享、謙讓、友愛等行為。
分析與對策:人是社會地存在的，他必然與社會進行能量與信息的交換，從而人的需要的滿足就是自然而然的事。個人的積極性的調動如果不借助於個人的欲望，片面單純地講“道”論“義”，是無法得到充分發揮的。因此，在對德育內容的性質進行定位時，我們必須首先承認“人欲”存在的合理性和必要性。其次，德育的效果歸根結底表現為人的社會行為，而人的社會行為的發展是有層次的。
由
低
到
高
第壹層次
↓
社會性行為:存在於“妳壹我”關系之中的壹種行為
第二層次
↓
親社會行為:受社會規範影響與指導的合群性行為，其最低標準是利已不損人，其上限是利他與助人，可以歸入“道德行為”範疇
第三層次
↓
道德行為:在各種社會活動中具有道德意義、能夠進行善惡評價的行為
從基本的社會行為到道德行為是人的自覺性和對人的要求逐步提高的過程，同時，這也是行為所包含的意義逐步發生變化的過程──從基本的包含平等的、互惠互利的意義逐步過渡到包含有利於他人、犧牲自已的壹些利益的意義。這壹從基本到高級的發展使我們對德育內容的性質認識也應按照這壹順序來不斷形成和提升。此外，心理學的研究早已表明，幼兒存在較強的自我中心，他們的認識屬於缺失性的、未成熟的認識，處處著眼於個體的自我需要是否得到了滿足，幼兒的行為即不是道德的，也不是非道德的。因此，我們必須把幼兒德育內容定位在基本社會行為的基礎上，按照維護和協調雙方關系和利益的基本目的尊重、互惠互利的原則來進行具體的教育，而不應從成人的道德和思想發展水平出發，人為地拔高要求。
二、幼兒德育方法方面存在的問題及對策
幼兒德育方法會直接影響德育工作的成效。目前我國采用的德育方法是怎樣的呢?
情況:人民教育出版社1987年出版的《幼兒教育學》中所提出的德育方法為:1.說服;2.範例、榜樣;3.行為練習;4.行為評價方法(表揚、獎勵、批評、懲罰);5.陶冶教育。在實踐方面，盧樂珍等人於1993年對北京等六省市幼兒教師的調查發現:在德育的途徑和方法方面，有62%的教師主張“評比的教育孩子的常用方法”;有37%的教師主張“通過遊戲進行德育”;有15%的教師認為“主要通過常規教育來進行德育”;更有13%的教師主張運用懲罰，認為“懲罰孩子最有效的方法技術是他喜歡幹什麽偏不讓他幹什麽，他喜歡吃什麽偏不讓他吃什麽”。陳憲等人於1995年在上海地區調查幼兒德育現狀，在德育方法方面的結果表明，教師選用較多的方法依次為談話、表揚、講故事和樹榜樣;家長選用較多的方法依次為講故事、談話、表揚。選擇“抓行為”的教師為7%，家長為13%。
分析與對策:杜威說過，“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它喝水”，也就是說，教育的可能性最終應歸結於教育對象主體本身。但分析以上的現狀，從理論上，我們不難看出隱於其後的指導思想，即幼兒德育是以教師為主導，而很少考慮幼兒的主體作用，強調對幼兒進行集體教育，而很少顧及幼兒的個別特點與差別，是壹套以外在的價值標準對幼兒進行道德知識的灌輸，並以行為主義為根據的幼兒德育方法。在實踐過程中，雖然我們在理念上承認德育中幼兒的主體性地位，但是，教師往往是按照自己既定的目標和步驟來作用於幼兒，並運用壹套嚴格的評價系統來監控和限制幼兒的反應。幼兒──這個德育工作的出發點和歸宿基本上處於形式上被承認而實際上被漠視的境地。灌輸的主要特征就是強制或對幼兒的主體性和理智能力的蔑視，主要表現在它是“把某種特定的觀點強加給兒童而排斥與之相反的觀點與價值”，這樣，不僅不能產生好的教育效果，反而限制了幼兒的智慧和道德的發展。由此可見，就整體上而言，目前德育並沒有走出灌輸理論長期投射下的陰影。由於社會的發展變化，使原來行之有效的德育方法失去了效用，從發展的眼光來看，這本是正常的，但問題在於，有時我們明明知道這些方法無效，卻仍然在使用它，這就非常不好。因此，當務之急是摒棄灌輸理論影響下的方法，開發有效的新方法。其實，不管采用何種方法，關鍵在於必須明確幼兒本身是從自身出發學習和掌握“德”的，因此，任何方法的前提都必須承認並尊重幼兒的主體地位。“從道德上講，任何德育原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由，壹般地說，道德要求社會公正地對待個人，並且不要忘記，道德的產生是有助於個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的幹預。道德是為了個人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”(威廉·k·弗蘭克納著，黃緯和等譯:《善的求索──道德哲學導論》，遼寧人民出版社，1987年版)這是我們在探索新的德育方法時所必須牢記的。 添加評論