創造:創造是指在正式和非正式等各種不同背景下，與學習環境的創造有關的研究、理論和實踐。根據所使用的設計方法，創造性能量包括多種活動。設計方法因開發者不同的思維角度而異:審美的、科學的、工程的、心理的、程序的或系統的，每壹種都可以為有效學習創造必要的素材和條件。
例如，系統方法需要許多步驟來分析教學問題，設計和開發解決方案，在每個步驟評估和修改決策，然後實施解決方案。這樣評價結果，並采取正確的行動，就叫終結性評價。不同階段需要不同類型的評價問題。
在前端分析(診斷評估)階段:
有沒有什麽性能問題，需要教導？
在學習者分析階段:
學習者的特點是什麽？
在任務分析階段:
學習者必須掌握哪些技能？
在設計階段:
學習目標是什麽？那些目標有相應的計劃嗎？教材可以作為例子來說明信息設計的原理嗎？
在開發階段:
榜樣真的能引導學習者實現目標嗎？
在實施階段:
妳用了新方法嗎？使用是否得當？對原問題產生了什麽樣的影響？
設計和開發階段受到用於創建學習環境的各種類比和數字技術的影響。例如，以教學為中心的課堂教學設計不同於基於計算機的模擬遊戲設計。它不僅創建了教學材料和學習環境，而且還創建了知識管理數據、問題探索在線數據、自動幫助系統以及展示和評估學習的檔案袋。
用途:這壹要素意味著學習者可以接觸到與學習條件和學習資源相關的理論和實踐。這樣，適合問題的解決方案就是行動的中心。使用始於選擇適當的過程和資源——方法和材料，換句話說——無論是學習者還是教師。明智的選擇是根據對材料的評價來確定現有材料是否適合聽眾和學習目的。然後學習者會在幾種環境中遇到壹些學習資料。他們會按照壹些步驟使用這種分類，往往是在老師的指導下。如果材料中涉及不熟悉的媒介或方法，在使用前有必要測試材料的可用性。
在某些情況下，有意識地讓教學創新引起教師的註意，並使其市場化。溝通過程是使用的另壹個階段。當教師將新材料納入現行計劃時，就是整合；當這種整合的比例較大時，將教學創新整合到有組織的機構中就是制度化。在系統方法中，設計團隊應該監控每個階段的有效性，並在必要時采取正確的行動。
管理:教育技術領域最早的行業職責是管理。早年管理的形式是指導電教中心的運營。隨著多媒體作品的開發和教學變得復雜和龐大，他們必須同時掌握項目管理技能。隨著基於信息和通信技術(ICT)的遠程教育項目的發展，教育技術人員發現他們參與了傳輸系統的管理。在所有這些管理職能中，有壹些人事管理和信息管理的子職能，即在管理項目和組織的過程中組織人們工作，計劃和控制存儲和處理信息。
謹慎的管理也需要項目評估。在系統方法中，需要質量控制措施來監控結果，質量保證措施確保管理過程的持續改進。執行管理職能的人被視為行動型領導者，他們在教育實踐的各個階段將管理藝術與道德規範的支持結合起來。
適當:“適當”壹詞適用於過程和資源，表明與預期目的的協調和兼容。
“適當的技術”壹詞在世界各地的區域發展中被廣泛使用，它意味著適合解決問題的最簡單和最溫和的工具和做法。這個概念來自於20世紀70年代，最早是在壹本環保運動的書《小即是美》(舒馬赫，1975)中提出的。從這個意義上說，適當的技術是指與當地用戶和文化的關系，這種關系可以在當地的經濟環境中保持。可持續性在環境中尤為重要，比如對於發展中國家來說，需要確保解決方案能夠謹慎使用資源，盡量減少對環境的破壞，並且可供子孫後代使用。《AECT行業標準》壹直認為，適當的性行為具有道德層面，這在《AECT職業道德準則》(Welliver，2001)的壹系列條款中都有涉及。1.7節大概是最重要也是最直接的壹條，詳細要求“通過技術在教育中的恰當應用，推廣當前良好的行業實踐”。
第1.5節要求“采用合理的行業程序評估和選擇材料和設備”。
第1.6節要求研究人員和從業人員保護個體學習者免受不良環境的影響，來到健康安全的環境中。
第1.8節要求內容中不得出現宣傳、民族、種族或宗教教條，並鼓勵“開發壹些項目和媒體，以強調我們社會作為壹個多元文化社會的多樣性”。
此外,《AECT道德準則》第3節要求提供“展示文化和知識方面不同觀點的機會”,以避免“商業投機”在遵守版權法的同時，使用專業組織和行業協會的審查委員會指導的程序進行研究和實踐。
當然，只有可能產生結果的實踐或資源才是合適的。這裏隱含了用來判斷實現預期目標的有效性或實用性的標準。例如，壹個社會科學課程的老師選擇了壹個特殊的計算機模擬遊戲。如果使用記錄顯示這款遊戲能夠激發她打算組織的討論，從實用性上來說可以說是合適的。
“適當性”有時被用作審查書籍或其他教材的壹個條件。這些挑戰可能是基於以下問題的要求，比如教材明顯與性有關，包括冒犯性語言或其他不適合某個年齡段的方面。但這並不在這個定義的內涵或背景中。
總之，正如《職業道德準則》第1.7節所述，能夠適用於給定環境的“最佳實踐”是選擇方法和介質的基本依據。這意味著教育技術專業人員要及時更新自己在該領域的基礎知識，並利用這個知識庫進行決策。非業內人士隨意選擇或許可以接受，但不代表就能達到“合適”的標準。選擇有見地的、好的專業標準，有助於學習者合理利用組織的時間和資源，進行有效的學習，這也包括教育技術人員自身所花費的精力和時間。
技術性:根據詞典學，在“教育技術”的定義中使用“技術性”壹詞是不恰當的。在這種情況下，可以證明這種用法是正確的，因為根據加爾布雷斯的解釋，技術是“科學或其他有組織的知識在實際任務中的系統應用”(加爾布雷斯，1967，P.12)，“技術”是壹個用來描述人類活動的速記詞。這是壹種可以用壹個詞簡潔概括的思維方式。在新定義中直接使用“技術”這個簡寫詞比具體解釋這個概念要簡單得多。這個詞改變了過程和資源。首先，它改變了流程。在教學的計劃和實施過程中會有壹個“不熟練”的過程，比如教師的日常決策過程，這與該領域所倡導的過程完全不同。後者主張使用過程，需要有價值結果的過程是基於研究或者至少是思維發展。沒有“技術的”改革者，任何模式、草案或公式如果被納入教育技術範疇，就會模糊教育技術與課程、教學理論或壹般教學方法的界限。其次，這個詞也改變了學習所需的資源和軟硬件——靜止圖片、視頻、錄音帶、衛星線路、計算機程序、DVD光盤和播放器，以及其他軟件和硬件。這些都是教育技術最開放、最直觀的方面。在定義中忽略它們，會在專業和非專業讀者之間造成更大的交流鴻溝。
過程:過程可以定義為指向特定結果的壹系列活動。教育技術人員經常使用壹個特定的過程來設計、開發和制作學習資源，它包含在更大的教學開發過程中。從20世紀60年代到90年代，這壹領域的焦點是追求教學發展的系統方法。對許多人來說，系統方法過去是，現在仍然是這個領域的特征中心。
自AECT1994的先前定義發表以來的十年中，範式發生了變化，這受到包括後現代主義和建構主義在內的理論的影響。簡而言之，關註的焦點從教授學者在做什麽轉移到了學生在做什麽。根據他們的觀點，個人通過試圖理解自己經驗的意義來構建知識並獲得自主權。在這個意義上，教與學的經驗是從現實世界的應用中提取出來的。在這種程度上，這種教學經驗被教師控制和擁有，降低了學習者接觸、掌握和轉移技術的可能性。這種敏感性與系統教學發展的計劃控制敏感性相沖突，使用誰的解決方案仍然是壹個有待討論的沖突。
在這個定義中，“過程”包括使用、管理和創建資源的過程。
資源:許多為學習而開發的資源是這個領域的核心特征。技術工具如何幫助指導學習者？隨著人們認識能力的提高和技術的創新，資源的享用變得廣泛。資源是指旨在幫助學習者的人、工具、技術和材料。資源包括高科技信息傳播工具系統(ICT)，圖書館、動物園、博物館等社區資源，以及具有專業知識的人或專家。資源還包括數字媒體，如光盤、網站、WebQuests和電子績效支持系統(EPSS)，以及類似材料，如書籍、其他印刷材料、錄像機和其他傳統視聽媒體。教師發現新工具，創造新資源；學生收集並找到自己的資源，而教育技術人員將可能的資源添加到越來越長的列表中。