全面發展實質即個性發展
摘 要：全面發展的“全面”主要不是壹個量的概念。全面發展的實質是個性發展。全面發展關註體現全面的基本方面而非壹切方面。個性發展的理念不僅更靠近了創造教育,也對德、智、體、美形成更確切的理解。衡量社會發展積極意義的基本標誌之壹是社會為豐富個性的充分發展提供了什麽樣的條件,衡量教育的積極意義的尺度更應在此。
關鍵詞:全面發展; 個性發展; 馬克思學說
半個世紀來,“全面發展”壹直寫在我們的教育方針上。它的不變性、壹貫性,正表明了這種方針的生命力。然而,教育方針的確定性,並不妨礙教育思想的活躍性。事實上,這壹方針雖然基本未變,卻並非絲毫未變,比如,延續了四十余年的“德智體”就在數年前為“德智體美”的提法所替代了。教育思想的活躍對方針的完善和更準確的理解都有積極的作用。教育方針的確定並非教育思想的靜止,就像壹部經典的文本壹直被解讀著,文本未變,而在不同的解讀者看來,它的結構和形象並不是完全相同的,甚至同壹解讀者在不同時候看到的同壹文本的形象也可能發生變化。
對於馬克思、恩格斯的全面發展學說壹直有著不同的理解。基本的理解有兩種:壹種為“德智體全面發展說”;二則為“能力全面發展說”。 [1]我們仍然可以認為,這是對同壹文本的不同解讀。
本文是再次習讀馬克思恩格斯著作的時候,從馬克思理論的啟示中,對全面發展的實質提出壹些看法。不能認為這種看法是對馬克思理論的壹種解釋,更不會自命是對馬克思理論的唯壹正確理解,而其他的理解都是曲解。本文是從馬克思恩格斯那裏獲得啟示之後提出了壹個命題,如:“全面發展,實質上是個性發展。”下面,將論證這壹命題。顯然,這壹命題既區別於“德智體全面發展說”,又區別於“能力全面發展說”。
壹、人的發展的地位問題
首先,我們暫且不說“全面”,而僅就人的發展來作壹番討論。
孔子主張“全人生的學習教育過程”。[2]
蘇格拉底盼望人像“壹無所有”的神仙壹樣“接近於神性”,“接近於完善”。[3]
柏拉圖理想的人是“使睿智和激情這兩部分張弛得宜配合適當,達到和諧”的人。[4]
亞裏斯多德將人的靈魂分為三部分,但認為教育目標應“顧及人的靈魂的各個部分和人類生活的各個方面”[5],亦成為和諧的人。
聖西門、歐文的理想是“每個人所受的訓練和教育將使他們能夠用最好的方式盡量發揮本人的全部才能和力量”[6]。
席勒認為“教育的目的在於,培養我們感性力量和精神力量的整體達到盡可能和諧”的人。[7]
王國維的“完全之人物”,陳鶴琴的“健全之人格”,都體現了全面、和諧、整體發展的思想。
古往今來,壹切優秀的思想家、哲學家、教育家, 都特別看重人的發展。馬克思當然屬於這壹類思想家、哲學家。馬克思更為高明的是,他既從人來看人的發展,又從社會的發展來看人的發展,並且,他認為人的充分發展是在生產力充分發展的歷史進程中實現的。因此,其社會理想是以人的發展為核心的、人的發展與生產發展相協調的理想。
***產主義是什麽?***產主義者所向往的是什麽?馬克思恩格斯的回答:那是“每壹個成員都能完全自由地發展和發揮他們全部才能和能力”的社會[8];那是壹個以“每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”[9];“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭的時候,才不再是理想、職責等等,這也是***產主義者所向往的”[10]。人的發展在未來社會理想中的核心地位及這壹理想得以實現的“為個人本身所駕馭”得到保障的生產力發展水平,是彼此緊密聯系在壹起的兩個方面。
有學者以為馬克思的全面發展學說只是從社會關系去看的。這很可能是壹個誤解。“人也按照美的規律來塑造”[11]自己;“自由自覺地活動恰恰是人的類的特性”[12];人是“把自己的生活活動本身變成自己的意誌和意識的對象”[13]的生命體;“人的根本就是人本身”;“人是人的最高本質”[14];……這些話應當可以澄清這種誤解;這些基本的看法是如何與社會變革聯系起來的呢?“德國惟壹實際可能的解放是從宣布人本身是人的最高本質這壹理論出發的解放”[15],“德國人的解放就是人的解放”。這是十分明確的回答,對社會問題考慮的立足點是人,人的解放,人的發展。這樣明確的結論,這樣重要的理論,顯然是對德國以外的任何國家都有效的。
二、全面發展的“全面”主要不是壹個量的概念
人的發展是壹個目標。可是,需要進壹步問:人應當有怎樣的發展?“全面發展”是基本的答案之壹。可是,還應該再問:為什麽要全面呢?
把馬克思關於全面發展的思想僅僅歸結為社會需要,這是另壹個誤解。恰恰相反,正是馬克思指出了他所處的那個時代(資本主義時代)、那時的社會影響和限制了人的全面發展,因此,為著人的全面發展應當去改造社會、變革社會,讓社會變得更有利於人的全面發展,社會應當努力滿足人的發展需要。
馬克思的全面發展學說,既是基於人的解放,基於“人本身是人的最高本質”這壹理論的,又是基於對人的本性的進壹步分析的。“在現實世界中,個人有許多需要”,“他們的需要即他們的本性”。[16]人有“多種多樣的誌趣”,多種多樣的“個人才能”。[17]這就既表明了全面發展的必要性;也說明了全面發展的可能性;再加上社會變革和教育進步就可以談論現實性。人的“多種多樣的誌趣”、“才能”的潛能為全面發展提供可能性;人的解放的目標則提出了全面發展的必要性;社會變革及生產力的解放即為全面發展提供現實性(或者說,生產力的解放為著人的解放)。
在理想的社會裏,“生產勞動就不再是奴役人的手段,而成了解放人的手段”[18]。人的全面發展不僅與生產力的發展聯系在壹起,而且還是與生產勞動性質的變化聯系在壹起的。
更具體的設想是,生產力發展要達到那樣的水平,乃至人們可以“根據社會的需要或者他們自己的愛好,輪流從壹個部門轉到另壹個生產部門”,經由“全面流動性”來保障全面發展。這還需要教育,“教育就會使他們擺脫現代這種分工為每個人造成的片面性”[19]。人並不自然地能夠有效地全面流動,教育為此提供條件,教育為學生的全面發展而進行的有效活動便可提供有效的流動條件。
馬克思的論述從多方面告訴我們,全面發展的“全面”主要不是壹個量的概念,“全面”不是指包羅萬象的壹切方面。我們把相應的理由分列如下:
1 人有“多種多樣”的誌趣和才能,這裏說的是“多種多樣”,不可能在個體上表現為壹切的“種”,壹切的“樣”。全面發展的“全面”不如理解為多方面的發展、多種的發展、多樣的發展。
2 作為人的類(馬克思常這樣說),其全面發展的實現是壹個歷史進程;處在壹定歷史階段的現實的個人的發展,是其所處歷史條件下的相對的多方面的發展(個體的差異亦與壹定條件下的教育、環境等因素有關)。
3 全面發展,實際上是發展著走向全面,我們只能在實際的發展過程中談論全面,這是從歷時性來看全面。從***時性看全面,那便是每個片刻之下的相對全面,亦即相對片面。從結果上看,無論發展多麽全面的個體,他也是在由相對不太全面的進程中走向相對全面的。
4 如今,隨著產業的發展,特別是第三產業的發展,“藍領”與“白領”之間的界限日益模糊化,勞動的轉換加快。“在壹些西方發達國家,平均每個人壹生要換7次工作”[20],多次的轉換會促進多種的發展。壹方面,生產門類的極度增多,工藝及產品更新速率的加快,促成了轉換的加快和增多;另壹方面,終身教育支撐了人們在這種增多和加快情勢面前轉換的可能,然而,這個7次是經由1次、2次、3次……才到達的;即使到達7次,也還不是包羅萬象的全面。但是,可以說,生產力的發展,教育的有效,正讓人逐步擺脫“片面性”,逐步告別“畸形發展”(均系馬克思曾使用過的話語),並處在走向全面的行程之中。
每位教育工作者幾乎都能品味到,我們念叨全面發展數十年,而在這數十年裏片面幾乎跟我們形影不離。可是,片面的陰影雖然時刻籠罩著,我們卻從未放棄對全面的追求,教育的理想像不滅的火焰燃燒著。
片面與我們形影不離,我們也就時刻在與片面打交道。那麽,該如何與片面打交道呢?事實上,我們並不需要見到任何片面都去出擊。比如說,如果學生在數、理、化、天、地、生、文、史、哲、……之中片面地向著數理或片面地向著生化,這是無須十分在意的;學生在琴棋書畫之中是偏愛棋還是偏愛畫,這如果也叫片面的話,也是不必在意的。所需要特別註意的是那些可能導致人的畸形發展的片面,防止那些可能妨礙人的充分發展的片面。比如說,專註數理而忽視文史,這種片面就是對人的正常和充分的發展十分不利的,應予克服的。
因此可以說,全面發展所特別關註的是某些基本方面(而非壹切方面)的發展。對此,我們在下壹個問題的討論之後還會進壹步闡述。
三、全面發展,實質是個性發展
我們還是先看看馬克思恩格斯是怎麽說的,馬克思在《政治經濟學批判(1857-1858年)手稿》中說,取代資本主義“物的統治”的新的社會形態的特征是“建立在個人全面發展和他們***同的社會生產能力成為他們的社會財富這壹基礎上的自由個性”[21]。這裏說到了全面發展,但落腳點卻是以其為基礎的自由個性。而且,馬克思又壹次將人的自由個性的發展與理想社會聯系起來。
馬克思在說到“多數個人”與“個人”的關系時,提到了“‘人’類的才能的這種發展”,“個性的比較高度的發展”。[22]這裏強調的是個性發展,而且是高度的發展。
馬克思在指出剩余勞動的歷史貢獻時說,它“為發展豐富的個性創造出物質條件”[23]。人創造的剩余勞動為人自身的個性發展創造了條件,或者說,人在創造剩余勞動之時就是為自身個性的發展創造條件。已過去的歷史為發展豐富個性創造了壹定的條件,未來則要為發展自由個性而創造更好的條件。
馬克思恩格斯在更多的地方說到了發展人的才能、能力、誌趣、需要、愛好……[24]雖然這些均未直接指明是個性,可是都屬於個性的範疇。
這樣看來,從內容上說,馬克思所說的主要是個性的發展、豐富個性的發展、自由個性的發展。若主要從量的方面講,是全面發展;若主要從內涵方面講,是個性發展;綜合起來講,全面發展實質上是個性發展。註意到這壹點,並不是要拋棄全面發展的提法,卻是要引起對全面發展的實質的關註。看來,確有壹個對全面發展需要全面看待的問題。
這裏,有必要對個性概念稍加說明。
哲學意義下的個性是相對於***性而言的,***性乃壹切事物***有之特性,個性乃某壹事物區別於其他事物的特征。
美學、藝術學意義下的個性有不同的兩個側面的含義,壹是指作家的風格,即創作個性;二是指作品個性,或形象個性。
心理學意義下的個性更有所不同。個性是“壹個人的整個精神面貌,即具有壹定傾向性的心理特征的總和”。“個性結構是多層次的、多側面的,由復雜的心理特征的獨特結合構成的整體。這些層次有:(1)完成某種活動的潛在可能性的特征,即能力; (2)心理活動的動力特征,即氣質;(3)完成活動任務的態度和行為方式方面的特征,即性格;(4)活動傾向方面的特征,如動機、興趣、理想、信念等。”[25]當然,需要、愛好、誌趣等亦屬於傾向性心理方面。可見,馬克思所言之才能、能力、誌趣、愛好、需要等都是心理學意義下的個性。
個性是獨特的,但每個人具有獨特個性這壹事實成了人的***性;個性不是單壹性,個性正是復雜心理的綜合構成,猶如“他們的需要就是他們的本性”壹樣,人的個性即人的本性。
有壹點需要作歷史的分析。在馬克思所處的時代,心理學尚未脫離哲學母體而成為獨立的學科,因此,不能說馬克思是在作為獨立學科的心理學意義下言及個性的,卻可以說,作為哲學家的馬克思是以更寬闊的哲學視野關註著人及其個性和個性發展。
還需要指出的是,在心理學意義下,個性與人格是同義詞,因此,個性發展即人格發展,整個精神面貌的發展。但是,在倫理學和法律學意義下,人格有不同的含義,其涵蓄相對狹窄。這進壹步說明應在心理學意義下來理解個性。
由於個性本身就是“多層次”、“多側面”的,是“總和”,是“整體”,是“整個精神面貌”,因而,個性發展包含有全面的意思,而且不只是全面,它還有綜合、有層次、有結構,這就不只是量的含義。壹方面,個性是“整個精神面貌”,另壹方面,個性又是“獨具的心理特征”。[26]所以,個性發展意味著全面與獨具的統壹,***性與個性的統壹。因而,個性發展既包含了“個人獨具的心理特征”的發展,又包含了“整個精神面貌”的發展。
如果把全面發展的“全面”只作量的意義下的理解,那麽很容易質疑:假若方方面面都還可以,卻也都只是平平,那好嗎?實際上,如果“全面”意味著壹切方面,那麽壹切方面的高水平發展亦非可能,而壹切方面的平平發展又沒有多大意義。這進壹步表明個性發展更準確、更深刻地體現了全面發展的積極含義。正是在這個意義上,我們說全面發展實質乃個性發展。
四、全面發展,應是壹些基本方面的發展
全面發展的“全面”主要不是壹個量的概念,畢竟,它又有壹定的量的涵義。這就又讓我們要回頭來討論壹下由基本方面體現的全面。
華羅庚從小喜愛數學,後來又終生從事數學科學,可是,華羅庚還有很好的人文知識底蘊,同時他又表現出極好的整個精神面貌。這就可以說是壹種協調和和諧的發展,也可以說他是極優秀的個性發展。如果只從量的方面考慮,不要說壹切方面,就在體育方面,由於他生理上的缺陷,他與特別需要下肢力量的體育活動就基本無緣;而且,僅就知識領域而言,他“獨具的特征”就是數學,亦非方方面面,即令是數學,在其壹百多個分支之中仍有他不熟悉的方面,卻不能由此認定他不是全面發展。
姚明從小喜愛籃球,現在以籃球為職業了,可是,他不僅打球,他還從各方面去學習,同時,他與人為善,善解人意,他自信而謙遜,他明晰且帶幾分詼諧的談吐表明了他的修養,他對集體的愛護和對於作為壹個中國人的自豪也充分表明他的“整個精神面貌”。他的發展極具個性,同時,能說他的發展的是畸形的嗎?他在壹些基本方面的發展足以讓我們更準確地理解這種個性發展的優良。如果又單從量的方面看,僅就體育而言,他也只限於球類,又僅就球類而言,乒乓球、曲棍球、……他也不行了,卻不能由此認為他不是全面發展。
究竟是哪些基本方面呢?甚至要問:何以為基本?何以為體現了全面的基本方面?考慮的依據仍然應當是有利於個性的充分發展、協調發展、和諧發展。
已有研究者指出,馬克思關於人的全面發展“都指能力的發展”。[27]而馬克思關於能力的全面發展“即體力和腦力的能力”。[28]體力和腦力的發展當然構成了發展的基本方面。
可是,壹說到能力,就大半如某些詮釋那樣僅指智力的範疇。其實,若如《心理學大詞典》那樣將能力視為“人們成功地完成某種活動必需的個性心理特性”[29],那麽,能力也不壹定只屬於智力範疇。不是有壹個“學會關心”的口號嗎?關心、關愛、熱忱、……這已經不單屬於智力範圍了,可是,在這些方面也需要學習,這是需要通過學習獲得的能力。善解人意,善以為人,這種善當然也是能力,卻不完全是智力,準確地說,此乃道德智慧的範疇。所以,能力的發展(個性發展的重要內容)應當是理性智慧、實踐智慧、道德智慧等基本方面的協調發展。
在我們的教育實踐中,在全面發展方針的貫徹中所實際表現出來的問題,與其說是沒有充分註意方方面面或壹切方面,不如說是沒有充分註意壹些基本方面。
人的基本方面,從大的方面說就是生理方面和心理方面。在心理方面,基本的應是認知心理的發展和非認知心理發展,比較普遍的問題是對非認知心理發展的忽視,而非認知心理發展對於人的全面發展,乃至對於認知方面的發展都具有格外的重要性。
在認知領域也可以說上壹些基本方面(可稱之為第二層次上的基本方面),又有邏輯能力和直覺能力構成的基本方面,在知識方面,則有人文知識與科學知識的合理構成(盡管不同的人可能有很不相同的構成,但是,任何壹方面的嚴重短缺都影響個性充分發展,尤其是作為壹個現代人的發展)。
當把全面發展的實質理解為個性發展時,亦便於我們對道德教育有更確切的理解。從個性發展來看待德育,那麽,道德發展應當包含道德認知、道德情感、道德意誌、道德行為等基本方面的協調發展,而不能將德育僅僅理解為道德認知問題(眼下德育實踐中的癥結之壹)。
當然,可以說全面發展中的壹些基本方面就是德、智、體、美。可是,正是對個性發展的理解能夠幫助我們看清這些基本方面的關聯與交叉,看清楚它們的具體內容和表現形式,從而讓我們從壹個立體的角度更好地透視全面發展。
個性不壹定導致創造,沒有個性發展則是肯定沒有創造的;個性的不充分發展很難走向創造,個性的充分發展是走向創造的必由之路。把全面發展理解為平均發展、方方面面的平平發展,是遠離了創造教育,把全面發展理解為個性發展則是更靠近了創造教育。
不必擔心個性發展會與社會發展有悖。實際上,每個人個性的充分發展不僅是社會發展進步的基本源泉,而且,“每個人的自由發展是壹切人的自由發展的條件”[30]。這是馬克思恩格斯在《***產黨宣言》中所說的話,是他們關於理想社會的基本觀念之壹。實際上,這些話告訴我們應當更多思考的是:如何讓社會發展來更好地保障人的個性發展、自由發展。我們放眼看看今日之中國社會,它進步繁榮的實質便是為中國人的自由發展、個性發展提供了越來越多、越來越好的條件;那麽,今日中國之教育應當怎樣表現自己的進步和繁榮呢?答案實是十分明顯的。