歸納以上各家各派觀點所揭示的教學幽默的內涵，我們認為教學幽默的本質體現在如下幾個方面。
（壹）寓莊於諧
教學幽默的根本屬性之壹是寓莊於諧，即它不是通過直陳事物本身來達到使學生掌握知識的目的，而是通過諧趣的手段來達到有效傳輸知識的目的。但這裏“莊”與“諧”又不是分離的，而是辯證統壹的。“莊”是指科學的、嚴肅的、規範的教學內容。“諧”是指有趣的、乖巧的、引人發笑的教學手段或方法，且這壹手段和方法具有詼諧性、生動性和趣味性。在教學幽默手段的運用中，“莊”是目的，“諧”是手段。要通過生動、形象的手段，使學生順利有效地掌握教學內容，領悟事物的本質。如果失去了“莊”，則“諧”就毫無意義了，幽默也就失去了存在的價值。反之，如果失去了“諧”，“莊”就失去了生動有趣的表現形式，幽默也就蕩然無存了。故“莊”與“諧”的關系應當是寓莊於諧，莊諧壹體。“莊”的內涵既不能直接外露，又不能過於隱晦、曲折，含蓄的程度應根據學生的知識水平和感悟程度來掌握。“諧”這壹手段要貼切、吻合、生動，要與“莊”形成有機的關聯和自然的默契。壹句話，“諧”要有利於“莊”這壹內涵的傳輸和彰顯。如不是這樣，“莊”過於隱晦、深奧，“諧”不足以反映其內涵，或“莊”“諧”互不關聯，則教學就難以形成幽默藝術。這就是教學幽默的本質屬性所在。在應用教學幽默手段時，必須依據這壹本質屬性來處理好莊與諧的關系，才能取得最佳效果。這裏的實質意義就是要處理好內容與形式的關系問題。內容與形式的關系，應該是內容決定形式，形式為內容服務。如果把這壹關系顛倒了，就會使教學幽默失之蒼白、膚淺，乃至庸俗。
（二）形神兼備
教學幽默的又壹本質屬性體現在形神兼備上。在這裏，形是外顯的要素，神是內在的因子，二者互相依存，構成教學幽默的美學形態。“形”是載體，“神”是靈魂。或者可理解為“形”為外，“神”為內。形與神的關系好比貨物與運輸工具的關系，不同品質的貨物應匹配相應的運輸工具才能壹路順風向著目標前進。不同的性質的教學內容應有與之相適應的幽默形式來匹配。在這裏，形借神而存，神依形而彰。神離開了形則無以寄寓，形離開了神則沒有存在的必要。當然，有了形和神的統壹還不夠，教學幽默要盡最大努力追求神韻佳而形式美，使它們相得益彰，以產生教學幽默的最佳效果。在課堂教學中，教師要根據教學要求、學生對象、教材內容和教學環境，創造性地運用幽默藝術，促使教學效果的最佳化。因此，教師應該針對不同的教學內容，盡可能地創設和諧愉悅的教學氣氛，用學生能接受的語言、目光、表情、姿態等來形成幽默藝術，以取得教學幽默內容和形式的統壹，達到提高教學效果的目的。
由教學幽默的這壹本質屬性，我們進壹步認識到，在教學幽默這壹藝術手段的運用中，傳“神”是目的，供“形”是手段，這壹關系也不容顛倒。“形”不以制造詼諧笑料為目的，而是為達到教學目的這個“神”服務的壹個手段。故教學幽默必然是壹種形神兼備的藝術境界。
（三）知情交融
教學幽默在本質意義上來說還體現為知情交融。知，即知識系統；情，即情感因素。在現代教學思想中，有壹種觀點認為：教學中存在著兩條主線，壹條是“知識對流線”，壹條是“情感對流線”，二者相互作用，相互影響。知識對流線必須以情感對流線為中介，才能更好地為學生所接受。這就是說“情”是“知”的動力，沒有情的教學活動必定是事倍而功半的。[4]因為，教師拼命地“灌”，而學生卻不能動情，結果是充耳不聞，過目即逝。事實上在這種輸出式的教學中建立壹條知識對流線，對於大多數教師來說並非難事，而要利用教學幽默手段與學生建立起來壹條情感對流線並不是壹件易事。但也只有使知識與情感達到水乳交融的程度才稱得上是教學幽默。毫無疑問，教學是要向學生傳授知識的，並在學生掌握知識的基礎上發展其智力，培養其能力。知識的傳授，智力的發展，能力的培養，不是壹種認識搬家的行為，不單純是壹種理性行為，必須借助情感的“催化”作用，才更加有效。情感對於知識，就像勁風對於帆船。而教師對情感、情緒的激發，是通過教學氣氛來實現的。
教學氣氛是影響教學藝術效果的壹種非理性因素，也是構成教學藝術情境的重要組成部分。良好的教學幽默藝術具有增強情感彌漫性和提高情緒感染力的作用，它能使枯燥乏味的理論學習變成令人愉悅的精神享受，能很好地活躍課堂氣氛，乃至喚起學生的學習激情。在這種愉快、歡樂的教學氣氛中，學生不僅會積極參與教學中的思維創造活動，而且能使師生之間的交流暢通無阻，教師的學識、才智通過教學藝術很容易轉化為學生的知識和智慧。
教學氣氛的這種情感、情緒感染力是以笑為象征的。幽默總是與笑離不開的，因此可以說：幽默是笑的藝術，教學幽默說到底就是想辦法使學生在笑中學習的藝術。教學幽默的力量總是通過學生的笑來實現的。教學幽默是教師的壹種智力活動，這種智力活動必須與學生產生情意上的碰撞，教師的意圖必須經過學生的體會、領悟，然後達到茅塞頓開的境界。正如法國學者柏格森所指出的：“笑必須是思考的產物。”所以，教師常以壹個思考者角色，經過深思熟慮在教學中運用幽默手段調動情緒制造笑聲，讓學生在笑聲中增長知識和深化認識。笑不僅可以促進學生對科學知識的領悟，而且還可以起到對人的品性匡正的作用。當壹個人感到自己可笑，且被人用幽默的手段引發笑聲的時候，他往往就會設法改正可笑之處。這正是教師批評教育學生的壹種極好方式，讓學生在笑聲中糾正缺點，改正錯誤，規範行為。這比直接的批評效果更好。正如法國學者讓·皮爾指出的：“幽默是壹種撫慰人生的善意的微笑。”笑給人以愉悅，給人以美感。在笑聲中活躍課堂氣氛，融洽師生關系，幽默所產生的力量是不可低估的。正是這些原因，幽默才備受教師和學生的喜愛。我國許多在教學改革中取得顯著成績的中小學教師都提倡應把課上得生動、幽默，以使學生在笑聲中發展。如上海特級教師於漪就主張努力把課上得情趣橫溢，遼寧特級教師魏書生也提出應使每堂課都要讓學生有笑聲。國外也很重視教師的教學幽默素養。美國保羅韋博士在壹次調查活動中從學生9萬封來信裏，概括出學生最看重的教師十二種素質，其中第三條就是要具有幽默感。[5]
（四）追求頓悟
教學幽默極力追求的是壹種頓悟效果。教師為了求得最佳教學效果，通過巧妙安排語言和營造教學氣氛，使學生突然領悟到教師的意圖。正如莊子所說：“筌者所以在魚，得魚而忘筌……言者所以在意，得意而忘言”。壹旦學生領悟到了幽默的實質，學生註意到的並不是構成幽默本身的材料，而是教師的真實意圖。而所謂“得意而忘言”就是追求學生產生頓悟，這是教師與其他幽默者壹致的出發點和歸宿。這體現了教學幽默的又壹本質屬性。
學生在學習活動中遇到迷惑，雖苦心探求，仍不得其解，但在教師的壹段幽默語中，突然讓他們獲得壹個啟示，頃刻間豁然貫通，領悟到了幽默中的精神實質，這就是頓悟。人們獲得了頓悟之後，像開啟了智慧的大門，文思驟然而至，仿佛是沈睡的靈魂突然得到了猛醒，獲得驚人的發現，領悟出了現象中的本質或洞見了事物的內蘊，這是教學中壹種極佳的境界。正如馬斯洛所說，獲得頓悟的人，他們感到自己窺見了終極的真理，事物的本質和生活的奧秘，仿佛遮掩知識的帷幕壹下子給拉開了。
總之，教學幽默意在追求學生的頓悟，使學生在教師幽默藝術的碰撞下豁然開朗，使認識透達事物的實質。因此，追求頓悟自然是教學幽默的本質屬性之壹。
教學幽默的本質決定了教學幽默的特點，只有在充分認識教學幽默本質的基礎上再進壹步掌握教學幽默的特點，才能應用好教學幽默這壹藝術手段。