? 孫慧敏老師在執教《三角形的內角和》時，引導學生找三角形的內角和，學生發現量角角、拼湊、折這三種方式都可以找到三角形的內角和，但是卻避免不了誤差，於是孫老師讓學生操作用壹支筆圍繞三角形的三邊旋轉，經過三次旋轉，筆回到了起始位置，更加形象直觀的證明了三角形的內角和為180度。當我們以為證明三角形內角和只有四種方法，不料孫老師又展示了另外壹種縮放的方法，讓我們大吃壹驚。沒想到找三角形的內角和，方法可以多樣化，讓學生深入的理解三角形的內角和是180度。最後孫老師追本溯源，提問為什麽把角放大、縮小，為什麽三角形的內角和不變，學生理解了角的大小只與它張開的角度有關。在這堂課中，孫老師給學生講述數學史，介紹黎曼幾何、羅巴切夫斯基幾何學、歐幾裏德幾何學，幫助學生了解同壹個平面的內角和才為180度。
? 孫老師在做分享時說：“壹個數學老師在備課時應該思勞這些問題：是否始終關註了學生如何思考？是否在盡力引導學生學會如何去思考？有多少時間和精力是用在數學思考力的培養上的？整個教學過程能給孩子們的思考力帶來哪些增量”？。反思很多老師的課堂，忽略了如何有效引導學生思考，大多時候的課堂提問都是無效的，只是壹味的教，丟了引導學生、培養學生的思維。細細品味這堂課，她壹直在循序漸進的引導學生思考，通過數學教學幫助學生學會思維，並能逐步學會想得更清晰、更深入、更全面、更合理，包括由“理性思維”逐步走向“理性精神”。
? 鄭秋平老師執教的《解決問題的策略》，讓學生明白學生換壹個角度思考問題，看似無法解決的問題通過轉化也能迎刃而解。在解決問題的過程中，她反復詢問轉化過程中什麽不變，意在進壹步引導學生理解能夠運用轉化解決問題，沒有發生本質性的變化。計算++++++.....+,鄭老師先讓學生觀察這壹系列分數有什麽特征，然後讓學生思考該如何計算，其中有學生提出了裂項相消法，也有同學畫圖，把長方形看作“單位1”，進行分，最後鄭老師尊重學生意見讓他們進行嘗試。對於這種題目，大多數人都會采用列項相消法，包括我自己，記得的只是壹個公式。計算過程中和沒變，原來還可以湊成單位1進行計算。條條大路通羅馬，借助轉化將未知轉化為已知，復雜轉化為簡單，讓學生學到了解決數學問題的最優策略。
? 《解決問題的策略》屬於數學四大模板之壹的綜合與實踐，鄭老師的綜合與實踐課程的全景式設計與實施讓人大開眼界。她在開發綜合與實踐全景式課程時，以問題為載體，以學生自主參與為主，滲透在日常的教學活動中。比如說他們的數學內部領域的全景綜合，不壹樣的測算，可以稱面積、稱長度、稱塊數、量時間、稱角度，除了量時間，其它的聞所未聞，簡直亮瞎了我的眼。原來測算也可以多樣化。在跨越學科領域的全景綜合中，他們將音樂和數學整合打造出不壹樣的數學課堂。在數學與生活現實的全景綜合中，學生對錢有了清晰的概念，學會如何理財、變廢為寶等等。這樣豐富多彩全景式的綜合與實踐活動，充沛了學生的學習情感，拓寬了他們的視野，豐厚了他們的智力背景，完整孩子的認識，還提高了學生綜合解決問題的能力，讓他們完整認識物體，完整認識這個世界。完整認識數學，繼而完整認識他自己，涵養多方面的素養……
? 談有恒老師執教《交換律》壹課，借助情境圖讓學生理解為什麽加法中位置交換了，得數卻沒有變。這讓我回憶起了我的大學專業老師講1+3為什麽等於4？在壹年級講加法時，學生學了位置，了解了左右。根據壹年級朋友的身心發展特點，我們必須借助實物、情境圖，幫助學生理解為什麽1+3=4，,教材裏的情境圖是壹個小女孩左手拿了3個氣球，右手拿了1個氣球，兩只手合起來就是4。反觀我們現在很多農村小學的數學老師沒有經過專業的訓練，對教材不熟悉，也不重視教材情境圖的作用，很多農村小學數學老師無論是教壹年級的加法還是四年級的加法交換律是讓學生死死的記住，學生根本不理解是怎麽來的，知其然而不知所以然。長期以來形成的基於“雙基”的數學教學，大部分數學老師覺得小數數學教學小菜壹碟，註重的只是是學生基礎知識的掌握、基本技能的熟練，忽視了對學生數學思維的培養，不利於培養學生的創新意識和創新思維。於是在大多數學生和老師的眼裏，數學的結果是看出來的，數學的規律是講出來的。
? 史寧中老師曾說：“數學素養的培養，特別是創新人才的培養，是“悟”出來的而不是教出來的，因為數學的結果是“看”出來的而不是“證”出來的。”那麽如何讓學生不僅會“看”、還會"悟"。會“悟”會“看”的底蘊是讓學生把握數學思想，會“悟”會“看”的教育是壹種經驗的積累，需要學生親身經歷和思考。會“悟”會“看”的教學活動是“教”與“學”統壹。唯有如此，學生數學素養的培養才能得到有效提高。
? 雷皓老師的《五進制》壹課，著實驚艷到了我。通過阿拉伯數字的組成，讓學生猜想為什麽阿拉伯數字是由這十個數字組成，進壹步引導學生理解阿拉伯數字跟十進制有關，十進制跟我們的手指頭有關。緊接著拋出問題，讓學生理解五進制。在判別五進制和十進制時，有學生不敢確定自己的答案，雷老師鼓舞學生說：“也許妳的錯誤會造就別人的成功，簡單的壹句評價讓學生消除了膽怯。對於五進制的讀法，讓我增長了見識，比如說五進制31，不讀三十壹，讀“三壹”。為什麽同壹個東西可以用五進制和十進制表示，壹步步的引導學生明白它的數量沒變，只是進制變了。最後課堂小結時，雷老師與學生談及書上沒有五進制的內容，考試為什麽也不會考，我們為什麽還要學呢？學生說：“可以更好地數數”。雷老師告訴小朋友們換種眼界看問題會有所不同。
? 雷老師分享的數學繪本，也讓在場的人大飽眼福。雷老師想培養壹批高考不撕書的孩子，至少，不撕數學書的孩子。所以開發了數學繪本課。他開發的數學繪本課，並不僅僅是繪本課，而是以數學繪本為載體，融故事、寫作、寫繪、戲劇以及生活壹體。他的數學繪本課註重創設情境，借助情境進入知識線，設計層次遞進的提問，淡化了學科知識概念，凸顯了學科思維品質。比如說低段數學繪本課《女巫的神奇罐》，依據情境，讓學生經歷觀察——猜測——再觀察——驗證猜測——總結規律的全過程，最後能用自己的語言描述兩個神奇罐子的規律（多壹個、多壹個幾）。喜歡比學會更重要，豐富有趣的繪本課培養了小朋友對數學學習的興趣，在學生心中種下壹顆熱愛數學的種子。
? 張宏偉老師執教的《相遇問題》讓我膜拜不已，四年級的學生超前學五年級的內容，且相遇問題壹直是小學階段的難點。首先張老師出示題目“甲、乙兩人分別從A、B兩地相向而行”，讓學生思考文字表達的意思。許是因為陌生的老師，陌生的題目，學生很拘謹。張老師說：“只有胡說八道，才能能說會道；只有“胡思亂想”，才能奇思妙想；只有“胡作非為”，才能“有所作為”。學生在張老師的鼓勵下。大膽說出自己的理解，對於“相向”大家看法不壹，張老師問學生怎樣驗證“相向”二字要表達的意思，有同學說查字典、查百度。可數學課沒有帶字典，於是張老師出示手機的百度圖片。數學課借助字典、百度來理解文本意思，簡直讓人不可思議。之後張老師請學生演示“相向”，細想兩位同學隨時間的關系位置會出現哪些情況？課堂行雲流水，師生全情投入，短短的四十五分鐘，張老師為學生營構了思維碰撞，暢所欲言的互動交流場所。為了讓學生掌握極其復雜的相遇問題，張老師關註學生在學習過程中的興趣、體驗、情緒，關註學生的表達能力、合作能力、解決問題的能力，關註數學學習對學生的價值和意義。這樣的課堂不僅讓學生留戀，也讓聽課的我回味無窮。
? 張老師的課堂由壹個接壹個充滿挑戰性的問題，壹輪又壹輪的師生對話向前推進。在這節課上，學生由最初的迷茫、懵懂到遇到壹個個有挑戰性的問題，壹雙雙眼睛開始漸漸明亮起來，在師生對話中以及教師用真誠而有力量的的評價語言回應學生的過程中，學生則悟出了規律。
? 高麗君老師執教的《舌尖上的分數》，讓聽課的我如沐春風，原來分數的初步認識可以這樣子教。這節課的教學重點是讓學生理解“單位1”的意義，高老師先是通過分馬卡龍的例子，讓學生初步理解平均分的概念，把壹個物體平均分成四份，取走壹份就是四分之壹，接著讓學生通過分銅鑼燒、果汁，進壹步體會了“單位1”的含義以及分數的大小比較。在高老師的課堂上，分數是吃出來的，她的課讓學生戀戀不舍，讓聽課者回味無窮。這節課她將學生帶入壹種美好的學習體驗，課堂與學生的生活實際聯系起來，當學生的思維在對話中不斷被引爆，她讓學生遇見的不再是知識，而是成長，她所做的不再是教學，而是教育，她所關註的不再是學科，而是育人本身了。
? 全景式教學以培養“全人”為目標，以建設更為全面、完整、跨界和文化的綜合性數學課程為核心，建設“以學程為中心，以主題項目為推進單元的全景式數學教育課程資源庫和學習平臺”，力圖更大程度實現學生個性定制化學習，使其數學素養得到充分、全面的培養和發展，讓學生更為豐富、有趣、飽滿、多元、完整、深刻地認識和思考數學，認識和思考他所處的這個世界。細細品味幾位老師的課堂，他們用數學的魅力吸引學生，他們用學習的樂趣吸引學生，他們不是在教數學，而是在用數學做教育。全景式教學團隊站在整個知識譜當中去面對教材，通過建設更為豐富、完整的數學課程和數學教育，培養全面、完整發展的人”，即“全景”育“全人”。他們的課堂真正詮釋了全景式教學的含義，也刷新了我對全景式教學的認識。
? 對於壹個大學學了四年小學數學的人來說，觀摩了全景式教學，發現數學可以這樣子教，感覺自己就像壹只井底之蛙，需要學習的地方還有很多很多。正如張宏偉老師所說：“壹個人壹輩子都不要停止自己的生長”，全景式教學模式值得我們借鑒和學習。