關鍵詞語文老師；閱讀教學；教學計劃
壹.導言
語文閱讀教學是中小學語文教學的重要組成部分，對於中學語文教師來說更是如此。大部分的語文課都是教閱讀，教課本上安排的幾篇課文。在閱讀教學的實踐中，經常聽到身邊的語文老師抱怨“期末考試快到了，還沒寫完課文”“多幾篇也無所謂”。也有很多語文老師“沈迷”於閱讀教學，壹個壹個認真教，在課文內容上絕不放過任何壹個對象的知識點，但閱讀教學的效果並不理想。
基於此，筆者認為閱讀教學效果不理想或者說閱讀教學不能按時完成的原因在於對“閱讀”和“閱讀教學”缺乏理解，缺乏整體規劃，對語文閱讀教學的理論知識缺乏系統學習，導致理論與實踐教學脫節。著名語文特級教師小說:“語文老師是最會讀書的老師。”顯然，閱讀對於壹個語文老師來說太重要了。因此，語文教師缺乏理論知識會對閱讀教學產生壹定的負面影響。
筆者認為，語文教師應該積極閱讀與語文教學相關的理論書籍，豐富自己的理論知識，並有意識地運用到語文教學實踐中去。基於語文閱讀教學的現狀和困惑，筆者閱讀了王榮生教授的《閱讀教學設計精要》壹書，希望從中有所借鑒，積累閱讀教學相關的理論知識，了解優秀的語文教師如何為語文閱讀教學設計教案。
讀書的意義有三個方面:生活的需要，生存的需要，生活的需要。【1】作者希望提高語文閱讀教學的效率，激發學生的閱讀興趣，引導學生掌握閱讀方法，提高學生的閱讀素養和閱讀質量，從書中汲取精神力量。
二、作者簡介及作品概述
(1)作者簡介
王榮生，浙江大學文學碩士，華東師範大學教育學博士，現為上海師範大學教育學院課程與教學論博士生導師。王榮生教授主要研究方向為語文課程與教學論、語文教師專業發展，著有《語文課程論基礎》、《語文課程與教學內容》、《語文教學內容重構》、《聽王榮生教授評課》、《尋求與創造:語文教育理論與實踐的交匯》等專著。在語文教學中，王榮生教授強調“為語文知識的實用性而教，才是真正的語文教學”的理念[2]，這也為廣大壹線語文教師提供了路徑和方向，也發人深省。
(2)工程概述
《閱讀教學設計精要》是壹本關於語文閱讀教學的書。語文課程的學習主要分為五個方面:讀寫、閱讀、寫作、口語交際和綜合學習。作為其中壹個重要的分支，閱讀扮演著重要的角色。在這本書中，王榮生教授認為“閱讀教學的主要目的是培養學生的閱讀能力，教會學生如何閱讀，使學生掌握和運用閱讀方法”。所以我們語文教師首先要明確什麽是閱讀，什麽是閱讀教學，什麽是閱讀能力，什麽是閱讀方法。語文教師只有搞清楚這些概念，才能真正實施語文閱讀教學，實現老老實實教語文！
王榮生教授的《閱讀教學設計要點》共分四章。在第壹章中，作者重點介紹了四種讀者傾向(海綿型、毛玻璃型、過濾型和菱形)，閱讀理解的含義，閱讀在其他國家的定義和理解，閱讀取向和閱讀方法的概念，閱讀的規則和策略。在此基礎上，界定了文學鑒賞的概念，劃分了文學作品的類型。在第二章中，作者重點論述了閱讀教學的任務和路徑，提出了閱讀教學的兩條重要原則:(1)學生是閱讀理解和感受的主體；(2)學生得到的是與課文相符的理解和感受。從閱讀教學的重要原則入手，提出了閱讀教學的三條基本路徑:(1)喚起和補充學生的生活經驗；(2)指導學生學習新的閱讀方法；(3)組織學生交流分享語文經驗，認為文學欣賞有三種形式:吸引學生欣賞、帶學生欣賞、教學生欣賞。第三章闡述了閱讀教學內容的選擇和教學環節的開展。教學內容要根據課文風格和學生學習情況來確定和選擇。教學環節和教學過程要緊緊圍繞學生的學習來設計，合理安排教與學的關系，為我們提供了壹個閱讀教學設計的模板，供壹線語文教師參考。書中第四章結合語文名師的閱讀教學設計課，從散文閱讀、小說閱讀、詩歌閱讀、應用文閱讀、文言文閱讀入手，分別舉例說明。面對不同的文本風格，我們應該采取不同的閱讀教學方法，選擇合適的教學內容。
三，閱讀與閱讀教學
(1)閱讀
對於壹般讀者來說，讀書無非就是拿著壹本書，從頭到尾讀壹遍，壹個字都不漏。然而，語文教學中的閱讀卻並非如此。從語文學的角度來看，閱讀永遠是讀者與文本之間自願的、獨立的對話。在閱讀過程中，讀者表現出強烈的閱讀興趣和愛好，能夠自主選擇書籍閱讀，並保持良好的閱讀態度，貫穿於閱讀的前、中、後。
閱讀的定義不是壹成不變的。壹些國家和地區的語文課程標準對“閱讀”有不同的定義。比如韓國語文課程標準對閱讀的定義是這樣的:閱讀是通過文章來表達讀者與作者之間的心理和社會交往。讀者調動背景知識閱讀包含作者意圖和信息的文章，進而理解文章的意思。再比如，加拿大對閱讀的定義是:閱讀是壹個復雜的過程，包括理解書面語言和口語的關系，顯示閱讀過程中思想和信息的碰撞，顯示這些思想和信息與頭腦中固有的知識和經驗之間的某種聯系。再比如，美國對閱讀的定義是這樣的:閱讀是讀者與文本互動、建構意義的動態過程。
雖然韓國、加拿大、美國對“閱讀”的表述各不相同，但我們不難發現它們之間有壹個相似之處:閱讀是壹個與文本對話的過程，我們不僅獲得信息和知識，還提高了對世界和人生的自我認識。此外，王榮生教授在書中提出，閱讀涉及兩個過程:解碼和解釋。解碼主要是指記憶對象文本，而解讀則是通過文本本身去理解和感受。
(二)閱讀教學
閱讀教學通常是指語文教材的課文教學。王榮生教授在他的書中指出:閱讀教學就是要在學生和這篇課文之間建立壹種聯系。因此，語文教師對閱讀教學要有清醒的認識:課文不僅是學習材料，也是學習對象；課文包含高於學生現有語文經驗的因素；在學生和這篇課文之間建立聯系。
此外，語文教師要明確閱讀教學的兩個重要原則:第壹，無論是閱讀教學前、中、後，對壹篇課文的理解和感受始終是學生作為閱讀主體的理解和感受；第二，在閱讀教學中，學生讀的是“這壹篇”課文；學生想得到的是與課文相符的理解和感受。
在書中，王榮生教授將語文閱讀教學分為五個部分:散文閱讀教學、小說閱讀教學、詩歌閱讀教學、實用閱讀教學和文言文閱讀教學。
四，當前閱讀教學的困境
語文閱讀教學的困境在於壹線語文教師文體意識淡薄，閱讀教學不分文體。還在於教學的出發點模糊，沒有處理好教與學的關系。
(壹)單薄的風格感
王榮生教授認為中學語文教材中的課文應分為五類:小說、散文、詩歌、應用文和文言文。針對不同類型的文本，應采用不同的閱讀教學方法和不同的教學內容。然而，在具體的閱讀教學中，很多語文教師往往文體意識淡薄，導致教學內容選擇不當，課堂教學效果低下。比如，筆者曾經聽過莫懷戚的《行走》，學校裏壹位語文老師的公開課。老師的核心環節是分析人物的性格特征。作為壹篇散文，《行走》關註的不是人物，而是作品的語言。在課堂上，學生的“學”出現了方向性錯誤，教學效果可想而知。
(二)教學起點模糊
閱讀教學的出發點是什麽？閱讀教學有起點，也有終點。其實筆者認為閱讀教學的出發點和終點是壹致的，就是學生在這堂課上要學什麽。然而，在現實的語文課堂上，語文老師往往只關註老師應該教什麽，而忽略了學生應該學什麽。他們往往只關註自己是否完成了預先設計的內容，而沒有根據學生在課堂上的學習狀態做出相應的調整，壹味地強迫學生按照自己設計的方向前進。
因此，在閱讀教學中，語文教師應該明確教學的出發點是學生在這篇文章中學到什麽，而不是我在這篇文章中應該教什麽，合理設計“學習活動”，而不是壹味地把重點放在“教學活動”上。
第五，高效設計閱讀課教案的策略
(壹)遵循文本風格
最後壹部分分析了部分語文教師在語文閱讀教學中文體意識淡薄，但閱讀教學效果並不理想。因此，壹線語文教師在設計閱讀教學課教案時，壹定要遵循課文風格。
語文老師要以詩的方式解讀詩歌，以散文的方式解讀散文，以小說的方式解讀小說，以文言文的方式解讀文言文。顯然，遵循文本風格要求語文教師恰當、恰當地解讀文本。
那麽如何恰當、到位地解讀文本呢？根據《閱讀教學設計精要》壹書，王榮生教授認為壹個恰當的文本解讀需要滿足兩個要求:首先，閱讀方向應該是這種特定文體的正常的。也就是說，像正常人壹樣讀書，像能讀這樣作品的人。第二，在特定的文本風格中，要使用符合這種風格的閱讀方法。比如符合詩歌閱讀的方法，符合戲劇閱讀的方法。針對第壹條，筆者認為語文教師在拿到壹篇課文的時候，應該把自己當成壹個讀者，而不是語文教師，用讀者的眼光去解讀文章，去感受文章，去發現難點。對於第二篇文章，王教授再次強調了文本風格的重要性，這關系到教學內容的正確選擇。
因此，語文教師在設計閱讀教學課的教案時，首先要註意文章的文本風格。
設計活動
語文閱讀教學既包括教，也包括學，要處理好教與學的關系。閱讀教學中教師提問的特點是懂得向不懂的人(孩子)提問。[3]因此，教師提出問題後，要把問題變成學生的“學習活動”。王榮生教授在書中還認為，閱讀教學的教學環節是組織“學習活動”，而壹些語文教師往往以“教學活動”為基點，導致閱讀教學方向錯誤。同時，建構主義主張學生自己去建構、演示和展示自己的理解。[4]
另壹方面，在當前的語文閱讀課堂教學中，正如王教授所說，教師的“教學活動”的結構確實是完整的，但學生的“學習活動”卻是非常分散的，教師的“教學活動”是豐富多樣的，而學生的“學習活動”卻是單調匱乏的，往往只是“問與答”的方式。在整個語文課堂上，語文老師往往成為“出彩”的人，而學生只是在需要的時候配合老師，成為配角。因此，當前的語文閱讀教學應該以“學習活動”為基點，讓教師組織學生進行充分的“學習活動”。
活動的目的是體驗、實踐、成長、提高。活動的主體是學生，活動的主導者是教師。【5】壹節語文課，可以安排2-3個學習活動，每個學習活動持續時間約15分鐘，即每個環節的大部分時間都是“學習活動”。比如在設計紫藤瀑布的閱讀教學時，作者安排了三個“學習活動”:第壹次閱讀紫藤，感受紫藤之美；再讀紫藤，理解宗璞的心情；讀三遍紫藤，感悟人生的意義。三個學習活動的主體是學生，循序漸進，循序漸進。每壹個學習活動都圍繞著壹個教學目標。
語文老師要做的不是設計教什麽、怎麽教，而是設計學生學什麽、怎麽學。
(3)搭建學習腳手架
王榮生教授在他的書中提出了閱讀教學設計的思想:根據文體，設置終點；邊緣學習，明確起點；中間走2-3步。筆者認為，在閱讀教學中間設計2-3個教學環節，要為學生搭建壹個閱讀學習的腳手架，有利於學生充分的“學習活動”。
心理學家伍德用支架來描述同齡人或有成就的人對學習者學習過程給予的有效支持。在此基礎上，根據前蘇聯著名心理學家維果茨基提出的“最近發展區”理論，建構主義提出了支架式教學法，其核心策略是為學生的學習循序漸進地提供適當的、小步的線索或暗示(支架)。通過這種“腳手架功能”，學生可以壹步壹步往上爬，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握自己想學的知識，提高解決問題的能力，成為獨立的學習者。[6]
筆者結合自己的閱讀教學經驗，在推進《紅星照耀中國》閱讀教學時，設計了“人物話題”的學習任務。為了引導學生更好地理解作品中紅色人物的精神，作者兩次為學生搭建了學習腳手架。第壹腳手架:請摘抄整理書中與XXX人物相關的內容；第二個支持:請參考例子，為這個人物設計壹張名片，要求名片體現人物的精神品質。兩個教學支架中，第壹個是為了幫助學生整理作品中與某個人物相關的內容而搭建的；二次構建的目的是給學生提供壹個範例，相當於給學生提供壹個學習的路徑，讓學生在範例支架的指導下學習，最終呈現自己的學習成果。
在我們看來，給予學習支持意味著教師向學生提供積極和暫時的幫助，以便他們能夠養成獨立學習的習慣。[7]
不及物動詞結束語
閱讀能力直接反映了思維品質的高低。[8]基於此，閱讀教學是教師設計的壹種“學習活動”，帶領學生以自己真實的生活體驗在文本中來回穿梭，去理解和感受作品背後的精神力量。
《閱讀教學設計的秘密》這本書為語文教師的閱讀教學設計指明了方向，但僅僅依靠這本書是遠遠不夠的。語文教師要閱讀其他與語文閱讀教學相關的書籍，不斷提高自己的理論水平，並運用到閱讀教學實踐中去。
筆者認為，要改善語文閱讀教學的現狀，需要建立在合理的知識基礎上，語文教師要保持長期的研究和實踐熱情。
參考資料:
[1]吳在柱。壹位農村語文教師的讀書報告[J]。語文教學通訊. 2019 (8)
[2]陳震。談新課改下如何提高小學語文課堂教學效率[J]。廣西寫作學會教學研究委員會. 2019
[3]魏冬雨。閱讀教學中的教師提問:問題與突破[J].初中語文的教與學. 2019 (7)
[4][美]瑪麗露
丹托尼奧。教師如何有效提問[M]。中國輕工業出版社. 2015
[5]余嬌。自習課的基本定位與常見課型[J].語文教學通訊. 2019 (4)
[6]張小虎。論閱讀教學支架的構建[J].中學語文教學2016 (7)
[7][美]安德魯·波拉德。反思性教學[M]。中國青年出版社. 2017
[8]李嶠。核心問題鏈:閱讀名著的有力抓手[J]。中文學習. 2019 (7)
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