語文教學走過了近二十年的新課改之路。語文教學內容發生了哪些本質的變化？回顧語文教學的發展，近二十年來經歷了三個階段:第壹階段是講義，註重語文知識的傳授；第二階段是使用教材，每節課教給學生壹種或多種學習方法；第三階段是強調感情。典型的語言是:“看完這句話或者這段話，妳有什麽感受？說出來，在文中念出來。”課改快20年了，大家最大的感受可能就是教不了語文，不知道怎麽教才正確。
？我覺得小學語文教學內容的選擇也應該和課程標準密切相關。實現可以分為這三個不同的領域:
第壹境界:看山是山，看水是水。
第二境界:看山不是山，看水不是水。
第三境界:看山還是山，看水還是水。
？我們先來看看語文課程標準的總體要求:
？現代社會要求公民具備良好的人文科學素養、創新精神、合作意識和開放視野，具備包括閱讀理解、表達和交流在內的基本能力，以及運用現代技術收集和處理信息的能力。
？課程性質:漢語是最重要的交流工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統壹是語文課程的基本特征。
基本思路:語文課程要激發和培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，使他們具備適應實際需要的識字、閱讀、寫作和口語交際能力，正確理解和使用祖國語言文字。同時，語文課程也要受到優秀文化的熏陶，提高學生的思想道德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的人格和健全的人格，促進德智體美和諧發展。
在妳熟悉了這幾段之後，再來說說語文教材處理的三重境界:
因為壹個老師有什麽樣的教材會直接決定課堂教學的容量，也就決定了課堂教學的有效性。這也是為什麽有時候同等水平的老師，花費的時間壹樣，但教學質量卻大相徑庭。
第壹境界:看山是山，看水是水。
用壹句歌詞解釋課本——我眼裏只有妳。
？老師要教的，顯然是教材。因為我們每天都有課，我們只有課本，即使有教學參考和教案，也是從課本衍生出來的。所以自然會教“教材給學生”。對於壹篇語文課文，我們老師很容易這樣做:讀生詞，寫生詞，讀課文，提問，肢解課文，處理作業。很簡單。我已經學完了壹課。大家應該都有這樣的經歷:學校大型集體活動經常耽誤學生上課，而語文老師補課比數學老師還快。.....這是典型的“看山是山，看水是水”的教科書式觀點。其實我們只是教學生書本上的壹些單詞，而不是從課本上衍生出來的相關知識點，或者讓學生通過搜索、詢問等相應的信息收集渠道自學相關知識。我舉個例子:六年級課本裏有壹個單元“敲詩之門”，裏面有蘇軾的話。我曾經問過學完這個單元和壹節課的同學:妳還知道蘇東坡的哪些詞？他壹臉茫然，問我:蘇東坡是誰？妳可能認為這是壹個笑話，但它確實是壹個真實的經歷。從這個例子可以看出，學生收集處理信息和根據課文展開的能力在老師的課堂上並沒有得到展示。上學期，我去壹個學校上課。老師還教古詩詞。課後，我問他這堂課的設計思路。他很老實的告訴我:我覺得古詩太簡單了，說不清。這是事實。書中只有20多字，只是壹張圖。但是，我們都在思考如何實現課程標準總目標第二條提出的“中華文化的豐富性和吸收民族文化的智慧性”。從這些可以看出，教師對語文課程的基本理念並不完全熟悉:語文課程要豐富學生的語言積累，培養學生的預感，發展學生的思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。對照課標想想，這堂課是不是有點單薄？比如去年高壹、高三、高五的試卷上有壹個現象:學生已經學會了壹個成語中的四個字，但是不會寫，比如七上八下(壹)、誌願(三)、不服從(四)。這種現象從壹個側面說明，我們的老師在處理課本時，並不能做到融會貫通，即以知識點為中心，為相關知識畫壹個圈，學生可以在這個空間裏自由活動，活動範圍根據個人能力決定。舉個不恰當的例子，就像羊吃草壹樣。
？綜上所述，不難看出，學生的文化背景、知識儲備、生活經歷都存在客觀差異。如果放下課本，直接告訴學生我們還沒有深入探究和理解，就會影響教學內容的深化，依靠課本訓練或培養學生的閱讀理解和思維能力就會成為壹句空話。教師在處理教材和挖掘教材內容時，不能過分超越孩子的思維層面“越位”，也不能僅僅停留在學生的認知層面，造成對教學內容把握的“缺位”現象。完全給學生課本只是課本，其他通過課本的呈現來完成課程目標的內容是無法揭示的。這也是我們壹段時間以來看到的公開課、優質課給人的感覺:華而不實。就像花樣運動員在冰上滑冰壹樣，知識壹是在冰上打轉，二是不像潛水員那樣壹頭紮進水裏。說到底，第壹種境界可以用這樣壹句詩來概括:遠遠看山是五彩繽紛的，聽水是無聲的。