自20世紀80年代以來，中國學者壹直在研究和探索自主學習。有些學者把自主學習視為壹種學習活動，有些學者把自主學習視為壹種學習過程，有些學者把自主學習視為壹種學習模式。無論持何種觀點，他們對自主學習的理解都有壹些相似之處，即自主學習是學生在教師的指導下，通過各種方式方法進行的壹種主動的、有選擇性的學習活動。在這壹活動中，學生積極獲取知識，形成技能，發展能力，完善人格。自主學習重視自主合作的教育氛圍，能積極發揮學生的主觀能動性和創造精神。自主學習具有以下特點:
1.學生在老師的指導下自主學習。傳統的教學方式是教師壟斷講臺，采用“填鴨式、填鴨式”的教學方式，學生被動接受知識。自主學習註重學生在教師指導下的自主探索和學習，學生從被動接受知識轉變為主動獲取知識。在教學方法上，從單純的口語教學轉變為激發學生內在的學習動機。在教學方法上，指導學生運用現代化教學手段(如多媒體計算機、計算機網絡等)，積極構建自己的知識結構和能力結構，獨立完成學習任務。
2.充分發揮學生的主動性。建構主義非常重視學生的主體地位，認為知識是主觀建構的。自主學習不是由教師直接告訴學生如何解決學生面臨的問題，而是由教師為學生提供解決問題的線索，從而發展學生的自主學習能力。
3.學習的開放性。自主學習不受時間、地點、教材等條件的限制。它註重學生自主選擇時間和地點，自主選擇學習方式和內容，自主制定學習計劃，自主反饋和評價學習，更加開放的學習。
4.合作學習。自主學習雖然具有獨立性的特點，但不是個體的封閉學習，與自主學習有本質區別。學生可以根據自己的學習情況和特點選擇學習夥伴。在學習過程中互相交流，互相幫助，取長補短。
5.學習中的創造力。自主學習不是學生對學習內容的簡單復制，而是學生根據自己的學習需要對知識進行再創造。在整個學習過程中進行創造性學習和創造性問題解決。
第二，教師應該如何引導學生自主學習
根據自主學習的特點，教師應從以下幾個方面指導學生自主學習。
1.加強科學引導。維果茨基在解釋教學與發展的關系時，提出了“最近發展區”的觀點[1](p36)。他認為，在確定兒童發展水平和教學時，必須考慮兒童發展的兩個層次，其中壹個層次是指兒童在成人的指導下，在成人的幫助下能夠解決問題的層次，或者是在他人的幫助下能夠達到的更高層次。因此，科學的指導對孩子的發展非常重要。自主學習對教師的學習指導提出了更高的要求。教師的指導是否科學，直接影響學生的學習質量。科學指導首先要求教師充分了解學生的個性特征、認知能力、學習方法等因素；其次，要遵循壹定的教學原則，避免盲目的引導過程。許多教學原則吸收了歷史上優秀的教育遺產和國外教學理論的重要成果，並不斷用新的實踐經驗和科學成果加以改革，具有壹定的民族化和現代化特征。在自主學習中，學生和教師處於準分離狀態，學生和教師分別是學習和教學的主體，不能只強調壹個方面而忽視另壹個方面的作用。
2.充分發揮學生的主觀能動性和創造性。在確立人的現實客觀性的基礎上，馬克思還強調人的主觀能動性，認為人的活動並不滿足於現有的外部世界所給予的客觀環境和簡單地照搬歷史條件，而是總是盡力“把內部的尺度應用於對象”[2]。學生的學習是壹個內在的、積極的、促進的過程。教師要幫助學生在學習過程中樹立“我要學”的學習觀念，充分調動學生的主觀能動性。不應該把學生當成承載知識的“容器”。書本知識是幾千年來人們社會實踐經驗的總結，堪稱知識的精華。如果在學習過程中沒有學生的積極思考和親身實踐，那麽這些知識只能是壹些“死”的知識。學生的學習過程不是簡單的復制教學信息的過程，而是利用頭腦中已有的知識對新知識進行再認知的過程。在認知過程中實現知識的再創造，從而轉化為自己的學習成果。奧蘇貝爾認為，當學生將教學內容與他們的認知結構聯系起來時，就發生了有意義的學習。所謂認知結構，是指已有知識的數量、清晰度和組織結構，由學生此刻能回憶起來的事實、概念、命題和理論組成。因此，要促進新教材的學習，首先要強化學生認知結構中與新教材相關的概念。
3.加強教育實踐。
只有當學生的理解在社會實踐過程中達到預期的結果時，他們的理解才能得到確認。學生的學習需要經過獨立思考、動手操作、社會交往、社會生存等多方面的考驗，才能成為真正的學習。在此活動中，教師要為學生的學習過程提供學習支持服務，重視學生教育實踐的全過程。
第三，教師角色的轉變
自主學習從根本上改變了傳統的學習方式，這就要求教師的角色發生根本性的變化。教師要從教師轉變為學生學習的合作者、學習環境的創造者、學習資源的開發者、學習活動的指導者、學習評價的參與者和學習反饋的矯正者。教師不再是知識的權威，學生在學習目標、學習內容、學習方法、學習評價等方面分享選擇和決策的權利。
1.學生學習的夥伴。自主學習雖然具有獨立性的特點，但仍然需要師生平等對話、真誠合作，實現個體相互碰撞的合作學習。劉力群老師在《論課程改革中教師角色的期待》壹文中提出了“從教師到師生”的觀點，認為真正的教學不是教師單向地向學生傳遞知識的過程，而是師生在壹定的教育情境中共同創造教育經驗的過程。所以老師在教學生知識的同時，老師自己也會從學生身上受益。學生在被教的同時也在教育老師，他們形成壹個學習體，共同成長。作為合作者參與自主學習的教師，必須具有民主平等的教學風格，將自己定位為學生的學習夥伴、意見的傾聽者和成果的分享者，為學生創造壹個合作、互助、民主、開放的學習環境，倡導師生平等對話和協商，從而促進學生合作意識和能力的培養。通過合作，可以促進師生之間的交流，師生之間可以相互接受、欣賞和爭論，不斷反思和批判自己和他人的觀點。
2.學習環境的創造者。自主學習離不開學習環境的創設，學習環境是開放的。學生可以自主選擇學習內容、學習過程、學習方法和學習夥伴，教師不應幹涉，更不能把自己的想法強加給學生。教師應該為學生創造壹個和諧輕松的學習環境。
3.學習資源的開發者
教科書和練習冊曾經是教師教學和學生學習的唯壹材料。但由於相對陳舊、更新緩慢的缺陷，無法及時向學生展示最新的教育成果，對拓展學生的知識面非常不利。現在很多學校都非常重視信息技術在學校教育教學中的作用，很多學校都加強了媒體教學的硬件配置和軟件開發。教師可以利用校園多媒體網絡等現代教學手段，開發適合學生學習的聲形結合、圖文並茂的數字化教材，滿足學生通過多種感官獲取知識的能力。Trechler關於人類情感、學習和記憶關系的研究表明，學習者的學習成績1%來自味覺，1.5%來自觸覺，3.5%來自嗅覺，83%來自視覺，11%來自聽覺[3]。這說明數字化教材可以讓多種感官參與學習，有效增強學生的記憶能力。此外，還可以為學生提供相關學科的學習網站，引導他們在網絡的海洋中汲取營養。
4.學習活動的指導者。“引導”壹詞在《現代漢語詞典》(北京:商務印書館，1983)中解釋為“指向、引導”。以前所謂的“學導”，就是學生圍著老師轉。教師發現學生知識的問題和癥結後，對癥下藥，通過解疑釋惑，引導學生走向教師確立的標準答案。師生的思維方式是求同存異。這種學習方式雖然有利於學生接受知識，但不利於學生創新意識的形成和創新能力的培養。自主學習賦予了“指點和引導”新的含義，即老師的作用不是告訴學生現成的答案，而是讓學生在學習過程中自己發現問題、解決問題，老師可以及時提示。學生在發現問題和解決問題的過程中主動建構自己的知識，從而提高發現問題和解決問題的能力。
5.學習評價的參與者。應該對學生的學習進行階段性和總結性的評估。評價方式有多種:個人自評、小組互評，以及小組、個人評價和教師評價相結合。無論采用哪種評價方式，都要體現公平公正的評價原則。作為參與者，教師首先要向學生解釋評價的目的、方法和原則。其次，要監控整個評價過程；第三，積極做好後進生的學習評價，及時鼓勵他們進步；第四，教師作為學習評價的參與者，要了解學生的學習動機，傾聽學生的學習要求，參與學生的學習過程，分享學生的學習快樂，促進他們之間的情感交流；第五，教師作為學習活動的參與者，可以隨時發現和掌握學生在學習中遇到的困難和問題，因材施教，有針對性地進行指導。
6.學習反饋修正器。教師對學生學習反饋的指導，是使學生發現自己的學習不足，並及時促使學生改正的學習過程。在自主學習的過程中，學習者往往不知道自己的學習處於什麽水平，不知道自己的學習策略是否正確，嚴重影響了學習者的學習質量。及時的學習反饋可以使教師幫助學生調整學習策略，及時糾正錯誤，避免學習的盲目性，從而提高學習效率。