歷史事件本身應是真實的，然而在時間穿梭裏，真實的；歷史是極其復雜的，當然復雜性是歷史的偶然，真實性；壹、真實性；求真求實是歷史教學的第壹要義，對史料的選擇更是如；那麽在歷史教學中，又有多少類似的材料被我們誤讀？；二、典型性；選材還要依據課標，確定教學的重點難點，有所側重，；廓清概念，應是中學歷史教師的思維品質，趙亞夫教授；如必修三講到“西方人文精神的起源和發
歷史事件本身應是真實的，然而在時間穿梭裏，真實的歷史壹去不復返，我們無法回到過去，為了彌補遺憾，於是有了“穿越熱”，但因編劇或不嚴謹，或對史實考證不清，總會有穿鑿附會之處。而高中階段16～18歲年齡段的青年學生，正是考慮問題易片面，行為時或缺乏主見的盲目，自我認知不甚客觀時，容易受次外在影響。
歷史是極其復雜的，當然復雜性是歷史的偶然，真實性才是歷史的必然。當代著名史學家許倬雲先生認為，歷史是人類“集體的經驗與記憶。”①學習歷史不可離開壹個基本原則：即“論從史出”，正像胡適同誌說的：“有幾分證據，說幾份話。有壹份證據只可說壹份話。” 作為歷史教師有責任去教會學生去重新“發現”歷史，讓歷史有跡可循，回歸歷史的本真。經過對史料的“懷疑”、“思索”、“辨別”三步以後，讓學生從歷史的所謂“真、假”分辨中擺脫出來，突破傳統的思維定勢，形成歷史理性與智慧。這也是歷史課程的本體特征。 發生過的歷史事件總會留下些許痕跡，如古籍文獻，書畫作品，建築遺跡，墓葬遺物等等，我們稱之為史料，還有些是人們記憶中的歷史，如傳說，歌謠，風俗等，而這些史料是展示歷史的重要道具，是學生“發現歷史”的重要載體。所以教師的重要活動之壹就是篩選史料，對史料進行相當專業的評判，以適用學生，使學生能有效的運用資料。在浩如煙海的史料裏，如何選取有用的材料獲得最佳課堂效果，這是件費心費時的事。筆者認為真正好的史料需要遵循以下幾點原則：
壹、真實性
求真求實是歷史教學的第壹要義，對史料的選擇更是如此，盡可能選材嚴謹。否則容易斷章取義。就像現在好多人寫文章壹上來就是胡適說過：“歷史是個任人打扮的小姑娘”。其實那句話是胡適介紹詹姆士的“實在論”哲學思想時說的。原話是：“實在是我們自己改造過的實在。這個實在裏面含有無數人造的分子。實在是壹個很服從的女孩子，她百依百順地由我們替她塗抹起來，裝扮起來。好比壹塊大理石到了我們手裏，由我們雕成什麽像。”胡適原話是講哲學的，與歷史毫無關系，可是不知什麽原因被我們壹直誤解。
那麽在歷史教學中，又有多少類似的材料被我們誤讀？有多少看似簡單的史實被我們曲解？如果學生依據有缺陷的材料進行分析，就無法確保“論從史出”的科學性。因此選取材料時要考慮材料的上下文及全文的整體涵義，文字類材料盡可能出自原典。
二、典型性
選材還要依據課標，確定教學的重點難點，有所側重，有所取舍，有利於揭示教學內容主題，有助於學生更好的理解核心概念。
廓清概念，應是中學歷史教師的思維品質，趙亞夫教授在深圳講學時壹再強調了概念對理解歷史的重要性，而通過史料能更好的全面理解歷史概念。
如必修三講到“西方人文精神的起源和發展”這壹專題時，針對“人文主義”這壹概念，筆者選擇了如下材料：
材料壹：在歐洲歷史和哲學史中，人文主義主要被用來描述14到16世紀間較中世紀比較先進的思想。壹般來說，今天歷史學家將這段時間裏文化和社會上的變化稱為文藝復興，而將教育上的變化運動稱為人文主義。人文主義者以“人性”反對“神性”，用“人權”反對“神權”。他們提出“我是人，人的壹切特性我是無所不有”的口號。
材料二：中國近代人文思想是在西方現代文化傳入的基礎上，經過與中國傳統文化的碰撞與互動，在同化與順應兩種機制的作用下產生的。但這種人文思想更多地反映了中國新生資產階級力圖改造社會的良好願望。實際上，這種人文思想在當時中國的國內國外背景下是行不通的。它的意義充其量只能作為中國現代人文精神發展的思想材料和經驗教訓?中國先進知識分子在對中西文化特色的人文思想人文精神。盧梭的天賦人權說、赫胥黎的進化論對中國最早向西方學習的知識分子來說，具有很強的震撼力?
――摘自文池《思想的靈光》
思考：根據材料壹並結合所學知識分析西方人文思想產生的背景與特點？根據材料二和所學知識分析中國近代人文思想形成的歷史條件及思想成果？
學生根據材料發現問題，思考問題，從而理解問題，闡述見解，得出結論。
三、可讀性
教師在課堂中選用的史料必須要立足學生，適合學生的知識水平和心理特點，不能以枯燥的、繁瑣的歷史史料呈現給學生。材料的長短要適中，可以有所取舍；文言文中的個別生僻字詞可以以括號形式註音釋義，或將其翻譯成白話文；引用詩詞，要註意詩詞蘊意的可理解性，等等。
四、趣味性
美國教育家布魯諾說：“學習的最大動力乃是對所學材料的興趣。”當我們的材料觸及了學生的需要的時候，就能發揮高度有效的作用。教師甚至也可試著根據史料設置情境，編成小故事，如，學到《卓爾不群的雅典》壹課時，教師經常會選取“壹個雅典公民帕帕提的故事”，就能很好的調動學生的興趣。
又如學到《專制下的啟蒙》壹顆時，教師可以利用法國先賢祠（le pantheon）設置問題。 材料：巴黎有兩座著名的墳，壹個是先賢祠，壹個是榮軍院（埋葬拿破侖），先賢祠，位於巴黎市中心塞納河左岸的拉丁區，於1791年建成，是永久紀念法國歷史名人的聖殿。先賢祠內安葬著伏爾泰、盧梭、維克多?雨果、愛彌爾?左拉、居裏夫婦和大仲馬等。至今，***有72位對法蘭西做出非凡貢獻的人享有這壹殊榮。
問題：妳認為為什麽伏爾泰、盧梭能憑借什麽進入先賢祠？假設最近法國人民又準備迎接壹位偉大的思想家進入先賢祠，有人提議迎接孟德斯鳩，結合所學知識，妳認為孟德斯鳩是否具備資格進入先賢祠？
通過以上材料讓學生更深入的理解法國三位啟蒙思想家的偉大思想，激發學生興趣，讓學生以更大的好奇心投入歷史的情景中去。
五、多樣性
歷史包羅萬象，史料也是浩如煙海，教師選取材料時也要多樣化。不僅僅局限於文字資料，還可以是圖片，影視等。如講述古代書畫藝術時，可以充分利用古代的書畫作品，提高學生的鑒賞能力，培養學生的審美情趣。在介紹生活變遷時，可以利用相關照片，紀錄片等，培養學生用社會發展的觀點看歷史，等等諸如之類。 六、現實性
我們常說“以史為鑒”，所以教師選取的史料也應盡量做到與現實有更多聯系，對現實有更大影響的。如，《中國早期政治制度》壹課，為了讓學生體會到中華民族的親情之愛，可以選擇有關學生自己姓氏的起源，族譜的相關描寫，以及社會上認祖歸宗現象的材料，可以很好的激發學生的主動性，並從中體會宗法在當今社會的影響力，感悟中華民族的親情之愛。
七、探討性
歷史具有過去性和不可再現性的特點，歷史資料本身往往存在記錄者的主觀因素，所以不同階級立場的人，不同時代背景下的人對同壹歷史會存在不同的理解，教師選取的材料可以帶入些具探討性的，可以打破權威，激發學生的批判意識，探究能力和創新精神。“歷史的事實在本質上是心理事實”，我們應該讓學生去解讀史料，材料間的適當的沖突與落差是激發學生思維能力，培養情感態度的必要手段。
如，在上《朝鮮戰爭》壹課時，筆者引用了下述材料。
材料壹：6月25日，朝鮮軍隊今天越過三八線。幾個小時之內，朝鮮人迫使韓國邊防人員丟棄廣闊的前線地帶向後撤退。***軍向漢城進軍時幾乎沒有遇到抵抗。美國似乎對這壹進攻感到驚訝，他將這次進攻歸咎於蘇聯。
――克利夫頓丹尼爾《二十世紀大博覽》有改動
材料二：1950年6月24日，內戰真的爆發了，當時，朝鮮軍隊為了“解放”韓國，突然越過了三八線。
――斯塔夫理阿諾斯《全球通史》，有改動
材料三：1950年6月，擁有蘇聯裝備的朝鮮軍隊入侵韓國，進展迅速。擁有美式武器的韓國顯然也曾計劃進犯北方。
――（美）羅莫菲《亞洲史》
思考：在這壹事件的起因上，上述材料的觀點有何不同？妳能例舉可能造成這種不同的若幹原因嗎？
以上材料和問題的拋出，可使學生有更多的思考和討論，提高課堂的有效性，從而更好的達成情感態度和價值觀目標。
有人說，教師的專業素質境界決定著他的教學境界，而閱讀是提升教師專業素養的有效保證。“歷史教學中史料的選擇和運用，對教師提出了更高的要求。歷史絕非僅僅是事件，而是史學家在重演過去的思想，那些時間和地點的價值，對於史學家來說僅僅是特定歷史背景中整合的資源，有助於史學家認識特定環境中歷史人物的思想。