創造性思維的方法有哪些

是壹種新穎而有價值的、非結論的，具有高度機動性和堅持性，且能清楚地勾 劃和解決問題的思 維活動。表現為打破慣常解決問題的程式，重新組合既定的感覺體驗，探 索規律，得出新思維成果的思維過程 。例如某學生壹反史學界對方伯謙臨陣脫逃、最終伏法 的定論，認為“方案”純屬冤獄，並通過旁征博引，自 圓其說，得出‘重新認識甲午戰爭中 的方伯謙”這壹觀念。該過程實際就是由心智到實踐，最終演繹出創造思 維的過程。可見， 在創造思維過程中，學生高度發揮主觀能動性，不囿於成規，突破問題的固定反應方式，從 史 實的現象及本質中，剖析探索，尋找新切口，得出新的思維結論。 從創造思維內容來看，它包括四種形式：（1）擴散思維， 即學生沿著不同的方向進行思 考，重組眼前的 新信息及貯存的知識，得出獨特的、多維的新結論的思維。如對中國近代史 “落後挨打”這壹命題進行重組演 繹，就能得出6種結論：a.落後可以不挨打， 如隋唐對 待日本的政策；b.落後打先進，如法蘭克王國入侵西歐 、我國古代遼夏金元入侵中原；c.落 後與先進平等***存、互通有無，如唐與周邊少數民族政權的關系；d.落後 受先進援助，如三 國時，蜀國幫助西南少數民族開發南中；e.落後反擊先進，先進受到重創，如非洲埃塞俄比 亞 抗意鬥爭的勝利；f.落後必挨打，理由是政治、經濟發展不平衡，必然會發生弱肉強食。這 些富於創造火花 的觀點，就是擴散思維組合分解的產物。（2 ）聚合思維，即學生根據壹定 的規則，解決問題或利用已知的信 息，產生某壹邏輯結論。它是壹種有方向、有範圍、有條 理的思維形式。如中國近現代史不同政治力量在不同 時期謀求的治國之道，通過聚合，形成 系列：以夷制夷、平均方案、洋務自強、君主立憲、***和政體、實業救 國、軍閥獨裁、馬列 救國等。由此又可總結出：只有中國***產黨才能救中國。（3）立體思維，即從不同角度、 不 同層次、不同方面， 運用多種方法進行綜合的多維聯體思維。如打破教材體例，分類重組的 專題系列。以“ 中國農業史”為例，廣義看，它屬“中國古代經濟史”；狹義看，可析出“工 具、農作物、水利、耕種技術、 經驗總結、歷朝農業政策”等各線的演變；深層看，可歸納 出理性認識：“人定勝天”、“民以食為天”、“ 農本”等哲學觀念。如此，通過不同層面的縱 橫延伸，使問題的廣度與深度交叉後，成為新的思維體系。（4） 直覺思維， 對客觀史實或 現象的直接領悟和認知。如某學生閱讀《三國誌》時，對數條史實頗為留心：a.“公 至赤壁， 與備戰不利，於是大疫盛行，吏士多死者，乃引半還。”（《魏書·武帝紀》）；b.“赤壁之敗， 蓋 有運數。實由疾疫大興，以損淩厲之鋒。”（《魏書·賈詡傳》）；c.“曹公軍不利於赤壁， 兼以疫死。”（ 《蜀書·劉焉傳》）；d.“赤壁之役，值有疾病，孤燒船自退”（《曹操致孫權信》）。 該生認定赤壁之戰曹 軍大敗不在火攻而在將士患“疫”，發生在長江沿河，可能是血吸蟲病。 這壹結論剛好與近期刊行的研究文章 驚人相似。可見直覺思維的感悟作用是很大的。事實上， 創造思維是壹個多層次、多結構的動態分配系統，是 以上四種思維的綜合，並構築成四個發 展階段〔1〕：準備階段， 在獲取多種材料及更多的假設與創造思路方 面，擴散思維尤顯其 長；醞釀階段，邏輯分析相對較少，更多的是快捷、跳躍、直接的直覺思維，可促使潛意 識 勃發；明朗階段，多種思維聯合運行，直覺思維重在篩選信息，縮小解決問題的思維範圍、 距離，及時調整 思維方向，聚合思維則在科學檢驗與系統論證，選優汰劣，立體思維重在營 造思維廣度與跨度；驗證階段，直 覺思維使運作向度朝結果向度轉化，立體思維則重在多維 構建結果向度的整體化。可見，“人的思維是壹個整 體過程，人在思維時，把問題的各個細 節同整個情境的結構聯系起來加以考慮，從各方面來探索解決問題的可 能性，確定整個情境 結構內的‘缺口’所在，亦即問題所在。”〔2〕因此，功能不同、 各具特點的思維形式 構成 創造思維過程不可分割的統壹整體，成為相互作用、辯證統壹的動態認知系統。 二 創造思維的發展是壹個由“潛”到“顯”的內化過程，創造力的大小取決於創造思維的 水平。影響創造思 維的因素是創造思維的品質。創造思維的品質特征具有流暢性、變通性、 獨特性、跨越性、深刻性、廣博性和 預見性〔3〕。 （壹）創造思維的流暢性 指思考和解決問題的思維速度敏捷順暢。如筆者引導學生從歷 史角度討論馬歇 爾計劃的目的，有壹個學生在短短的三分鐘思考後，壹口氣說出五個要點， 而且富於創新：a.挽救戰後世界資 本主義經濟；b.阻止西歐國家發生革命，從而排除蘇聯勢 力； c.打開美國商品和資本進入歐洲的大門；d. 用 蘇聯不能提供的東西來吸引東歐國家， 促使他們對蘇的離心傾向；e.更加明確和深化兩大政治軍事集團的對峙 。 （二）創造思維的變通性 又稱思維的自由度，指改變思維方向和範圍的能力。比如學生 由哲學論點“任 何事物都有其產生、發展和衰亡的過程”，進而以整體觀念分析歷史事件的 發展過程，由此派生出系列專題（ 如中國資本主義發展史；國際關系史；國別史……等等）。 在思維變通中，既有擴散思維，也有聚合思維；既 可順向思維，又可逆向思維。 （三）創造思維的獨創性 意即超越固定認知模式，以邏輯與非邏輯的思維巧妙結合，得 出新論。它是“ 獨立思考創造出社會（或個人）價值的具有新穎性成分的智力品質”。〔4〕 如對李鴻章、 曾國藩的歷史評價 新論，甲午戰爭中丁汝昌的過失，對19世紀末20世紀初 社會性質相同的亞洲國家（朝、印、中、土）的革命途 徑、方式、結果、教訓進行比較所得 出的結論等，都是力排眾議，改變習慣定勢，產生質的飛躍的全新見解。 （四）創造思維的跨越性 是指創造思維的廣闊容量及跨度張力。即思維主體避開事物“可 見度”的限制 ，擴展思維前進的空間，迅速完成“虛體”與“實體”間的轉化。例如筆者的 壹位學生在理解中華民族與帝國 主義的民族矛盾時，拓開思維時空，認為其本質就已體現了 無產階級與國際資本主義之間的矛盾。理由是資本 主義發展日益把全球結為統壹整體，東方 資本主義雖不發達（故內部資本主義生產力與生產關系矛盾不尖銳） ，但它處於世界歷史之 中，它的各種矛盾必然帶有世界歷史整體特征；進而又推導出東方落後國家不僅可能而 且先 於發達資本主義而實現社會主義革命；同時還據其內在聯系而得出中國進行改革開放、走向 世界的必然性 的結論。 （五）創造思維的深刻性 指思考問題的深度，即善於抓住事物的本質和規律，探幽發微， 把握事物發展 的方向與趨勢。如學習“西安事變”時，我設問引導：西安事變時若將蔣介石 殺掉，中國政局會怎樣變化？何 應欽能否順利掌握國民政府的權柄？中國是否迅速亡國？如 此尋根究底、深入挖掘，可促進學生創造思維的活 躍。 （六）創造思維的廣博性 多渠道、多層次、多手段推導、想象和創意聯想。多條思維路 線互相滲透、相 互作用、彼此調劑，從而實現最優組合。例如“羅斯福新政”，從其客觀結 果看，它是美國反危機的舉措，相 對緩解了危機，社會安定有了改善；但若多維聯想，又可 得出兩條思維渠道：a.它是資本主義國家內部機構大 調整的嘗試，提供了國家壟斷資本主義 發展模式；b.為“二戰”中美國作為反法西斯國家的兵工廠準備了條件 。 （七）創造思維的預見性 即通過聯想，推測未來的發展。它主要是以事物環鏈模型（即 重復出現的現象 所形成的規律性）為依據，推測事物發展的“後壹環”。比如，通過東歐劇 變和世界局勢的區域性動蕩，引導 學生預測未來發展：兩極格局消逝後，多極化格局產生， 和平成為世界歷史發展的主流，在壹定時期內，不會 發生世界大戰。在思維的這壹品質中， 創造思維折射出“讀史使人明智”的史學現實功效。 三 “創造活動可以被看成具有雙重作用，它增添和開拓出新領域而使世界更為廣闊，同時 又由於人的內在心 靈能體驗到這種新領域而豐富發展了人本身。”〔5〕可見培養創造思維是 提高學生自身素質、 完善學生個性 發展的重要渠道。近年高考題已有考查學生創造思維的 意向。如1997年高考第37題，以《歐洲家庭史》記載， 得出“年輕人獨立意識增強”的這 壹結論；第46題材料解析題對美國“西進運動”的認識等。這些都為學生創 造思維提供了 廣闊的天地。因此，中學歷史教學必須打破傳統教育的局限，“樹立創造的誌向，培養創造的 才 幹，開展創造性的活動”〔6〕。如何實施創造教育，培養創造型人才呢？ 筆者敢冒鄙淺， 對此作了壹些探索 ： （壹）鼓勵質疑，開發思路，多角度引導學生提出問題 愛因斯坦說：“提出壹個問題往往比解決壹個問題更重要。”提出問題是學生思維活動的 開始，有利於啟 迪學生的創造“潛質”。因此，教師要鼓勵學生，敢於懷疑，敢於提出不同 凡響的見解。“學則須疑”〔7〕， “義理有疑則濯去舊見，以來新意”。〔8〕孔子也說：“多聞 闕疑，多聞闕殆”，主張廣聞質疑。筆者註意在 以下幾方面引導學生提問： 1.緊扣“提問”的科學性，進行積極地開導 例如在學習“意大利統壹”時，有位學生對加裏波第將政權拱手讓給伊曼紐爾，提出問 題：革命離成功只 有壹步之遙，在關鍵時刻，加裏波第讓權，使革命毀於壹旦，歷史為何還 要肯定他呢？筆者表揚學生“學起於 思，思緣於疑”的探索精神，同時，也極時糾正其認識 的偏頗，加裏波第畢竟是資產階級革命家，不可能十全 十美，但他在統壹中是有功的，雖然 政權由撒丁國王攫取，但伊曼紐爾也順應了歷史潮流，意大利的發展方向 是議會制的資本主 義道路，不能說革命完全失敗，只是帶有較多的封建殘余性而已，從而幫助學生撥正認識， 回 歸於史實認知的科學性，促進學生思維能力的提高。 2.善抓“提問”的客觀性，加強理性點撥 提問的新奇獨特，並非都屬創造思維。教師要引導學生立足於客觀史實，圍繞其發展過 程（或規律），進 行合理、大膽的想象，不能為獵奇而置實際於不顧，石破天驚地提出諸如 “慈禧太後是愛國主義者”，或者說 “林肯發動內戰，消滅了南方種植園經濟，是破壞了美 國多種經濟並存，不利於美國社會的進步”的怪論。這 些結論都是脫離了客觀史實而主觀臆 意的結果。因此，教師要適時提示，恰當點撥，既要幫助學生樹立新穎而 獨創的大膽想象的 意識，也要幫助學生營建創造思維的理智而清醒的現實定向，在他們思維的內化中，逐步提 高 創造能力。 3.深挖“提問”的創造性，註意技能方法的指導 蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”壹切創造源於問題的發現。學 生通過積極思考 ，由已知信息延伸到未知領域，在知識的組合創新中，提高思維的質量。教 師要善於授之以漁，教育學生在提 問時，兼顧全局，求異標新，把握思維技巧的規律。例如 在學習“西安事變”時，筆者啟發學生站在全球史的 角度探索有關問題，學生在活躍的氣氛 中相繼提出：1936年中外歷史上發生了哪些重大事件？這些歷史事件折 射的國際形勢有何 特點？各派政治力量在復雜的國際環境中表現出哪些政治主張（或態度）？這些政治主張有 哪些歷史影響？這幾道提問頗見創造性，學生從全局出發，較理性地註意了國際形勢的特點 及世界主要矛盾的 變化等有價值的問題，說明他們潛在的創造意識是令人樂觀的。 （二）轉換程式，活躍氣氛，營造激活創造意識的積極環境 培養學生的創造能力，需要良好的教育環境，包括有利於充分發揮學生創造能力的物質 環境（如文物、掛 圖、有關資料等）以及促進學生創造智能發展的心理環境（如情緒、心境、 興趣等）。在教學中，筆者註意做 到： 1.改變課堂教學程式，激發學生自主參與，培養創造動機 根據教育的開放性原則，適當改換傳統教學模式，開辟寬松的民主教學環境，充分體現 學生的主體性，推 動學生擔任學習主角，加強學生的個體間的信息交流。如以討論、辨析、 導演歷史小劇等多種形式，誘發學生 進入學習的角色中，在激發其自主意識時，刺激他們的 創新興趣。另外，教師還要允許學生對教師講課提出的 見解（觀點、結論）提出質疑，並調 動學生參與，如引導若幹學生支持或反對教師的某壹觀點，通過有序的積 極辯論，使學生各 抒己見，想人之所不想，見人之所不見，能人之所不能，從而優化學生的創造心理環境，激 發 他們想象的沖動、聯想的新穎、思路的開闊，有效調動學生的潛意智能，使之成為創造思維 的策源地。 2.允許學生走入“誤區”，在思維磨擦中，自省自悟 學生在進行創造思維中，難免出現錯誤。教師要引導學生大膽冒險，敢於犯錯。尤其要 註意引導學生正視 自己的探索之誤。無錯無以自悟和更新，這些思維的“黑匣子”，正是撞 開創造大門的金鑰匙。教師要善於以 “錯誤案例”催開學生的創造之花，對學生的知識性、 結論性、判斷性的錯誤，教師不要馬上給予否定評價， 要以點撥為主，采取激勵、暗示、提 醒等方式，促使學生繼續思維，認清錯源，把改進的機會留給學生自己， 在矯正誤點的同時， 促發學生的自悟，啟動他們的創造潛能。如果學生的創意思維超過了教師，教師更應虛懷 若 谷、積極鼓勵，協助學生的思維成果日趨成熟。 3.加強學生的實踐鍛煉，向他們提供動手操作的機會 思維是動作的內化，動作是思維的外現。教師要有的放矢指導學生參與探索性的實踐活 動，如實地調查、 文物考古、模型制造、古畫摹仿等，使學生感官與感知並用，勞心與勞力 結合，激發思維創新發展。例如，我 指導學生制作“張衡地動儀”的模型時，只提供了壹定 的數據、原理、外形，學生從自選材料、模具制造到演 示，都顯示出他們的創意水平。此外， 我還讓學生制作殷墟龜甲、獸骨模型；臨摹《清明上河圖》、《步輦圖 》、《蒙娜麗莎》等；到 革命老區調查，並撰寫調查報告；編輯刊行油印小報《歷史報》。如此等等多種形式 的實踐 活動，使學生的多功能思維在實踐中得以發揮，促進了學生創造意識的發展。 4.擴大信息輸入的容量，加強思維“能源補給” 教師要針對學生旺盛的求知欲及創造個性，善於引進大量的課外知識，加強信息量的補 充，使學生在豐富 的信息中，活躍思維，誘發創新。比如我將多年訂閱的《中學歷史教學參 考》雜誌及珍藏的《二十四史》（中 華書局版）的有關材料，以及大量其他書刊，組成壹個 小型歷史知識書庫，對學生開放。在長期“能源補給” 中，學生的創意思維有了明顯的進步。 有的學生的史學小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。如《對王莽 的重新認識》、《唐代 的寺院經濟》、《第壹次世界大戰時的中國戰場》等。在教學中，我還選編了大量歷史 材料， 充實教學內容，如講授世界上最早的日食時，我引用古籍中有關最早記錄的材料“十月之交， 朔日卒卯 ，日有食之，亦孔之醜”〔9〕， 為學生拓寬知識層面。此外，我還將豐富的原材料 按教科書的順序，以章節 為線索，配套設計材料解析題。由於材料解析題是壹種綜合性較強 的題型，知識、方法、思維的含量較高，且 在有效信息的取舍中，需要壹定強度的思維質量。 因此，加大材料的容量，既促進學生實彈實戰能力，也刺激 學生創造潛意識的覺醒。此外， 我還註意學科間的彼此滲透，如政治、地理、語文、美術及有關自然學科，加 強學科橫向系 統的聯結，推動學生思維的遷移、融合、借鑒，加大信息貯量，使之為創造思維服務。 （三）棄舊揚新，改革教法，加強創造教育的實踐操作 教無定法，但教可擇法，教亦可創法。在培養學生創造思維的教學工作中，教師要勇於 揚棄舊的傳統教學 模式，選用以適應培養學生創造思維的新教法，並大膽進行教改，自創新 的教育路子，以創造教育為主軸，帶 動創造教學的研究與投入。筆者的做法是： 1.打破思維定勢，創設悖逆情境 教師要勇於突破教學常規，以史實為依據，對已形成定論的史實，運用悖逆法，設立新 情境，啟發學生打 破思維定勢，挖出教學中的隱性問題，交給學生猜測、推導、反證，啟迪 思維，使之得出富於創新的結論。這 是尋找思維新途徑和培養學生的初步史學研究才能的重 要途徑之壹。 2.利用感性材料，交換思維角度，激發學生的發散思維 中學生心理學認為學生對新材料、新情境具有獵奇的心理。因此，在教學中，教師在充 實新材料的同時， 抓住學生的新奇刺激下的活躍力，引導學生轉到“發散——集中——再發 散——再集中”的思維運動軌道上來 。“開拓未來的學生的教育，必須立足於精選過的教材， 使之牢固地掌握創造思維”〔10〕。在教學實踐中， 筆者註意精選有關材料佐助教學。例如， 在講義和團的“扶清滅洋”時，我充實了三則感性材料：a.“我皇即 日復大柄，義和團民是 忠臣，待等逐盡洋人後，即當回轉歸山林。”b.“團民仇教，合門慘戮，雖婦嬰亦縱橫 數十 刀。”c.“拆鐵路、拔電桿，旋再破壞大輪船。”我引導學生進行思維的統攝伸縮，使他們在 多維交叉思 維中，理出結論。結論壹：義和團本身存在有許多缺陷，如富有濃厚的封建忠君 氣息，表明革命的不徹底性； 結論二：他們滅洋的手段過於殘忍，連無辜的洋婦嬰也不放過， 顯然帶有過分的民族復仇主義情緒；結論三： 義和團排斥先進文明，夜郎自大，具有封閉落 後的小農意識。通過思維角度的轉換，推動學生進行創新思維， 使學生的認識源於教材，卻 又高於教材。 3.歸納類比，分解組合，實行開放引導，激勵學生的靈感迸發 在教學中，教師要運用歸納、演繹、類比等多種邏輯分析手段，幫助學生探索和發現新 規律。其方法或者 是對學習的內容提出問題與假設，並設計探索程式；或者是對壹定史事進 行互換（如孫中山具有資產階級革命 家的兩面性，甘地、凱末爾也有這壹特性嗎？）、拆卸 （如資產階級革命最本質特征是清除資本主義發展障礙 。以典型國家進行拆卸分析：英法等 國是重在推翻封建主義；美國是重在推翻殖民統治和掃除奴隸制種植園經 濟制度）、嫁接（如 “交子”為何出現於四川？可歸於經濟的發展需要。具體由絲織、交通、礦產三項嫁接合 並。 ①絲織業的發達：漢時絲綢、三國蜀錦；②“蜀道難”、交通不便；③金屬礦產不多等）、分 解（如唐文 化的特點與歷史地位可分成4 個小的方面：①全面繁榮；②兼收並蓄；③領先 世界；④影響深遠）、重組（如 中國近現代史上的“統壹戰線”知識系列，從必要性、可能 性、理論上理解各階段的特點）。教學中實施開放 引導，可激發學生無意識狀態下閃現的靈 感，有助於學生創造思維的活躍與深化。 總之，教師要充分抓住學生的創造心理需要與心理動力，激發其創造激情，培養其創造 意識，塑造其創造 精神。這不失為素質教育的實際操作的方法之壹。同時，值得提出的是， 教師也要加強自身創造素質的鍛煉， 不斷發展自己的創造個性，改進教法，使教學洋溢著創 造氣息，把學生的創造能力挖掘出來，使他們真正成為 新世紀的創造型人才。