文言文該怎樣教？

黃厚江 ——原載《語文學習》2006年第5期隨著新課程改革的不斷深入，新的課程理念在語文課堂教學中得到了越來越充分的體現。但相對而言，文言文的課堂教學仍存在著比較多的問題。那麽，新課程改革以後文言文到底應該怎樣教學呢？壹、文言文教學必須重視文言知識的積累．但重視積累不等於就是孤立的宇詞訓練，不是古漢語知識的系統學習，在整體閱讀中積累才是文言文學習的基本規律。在進行高中新教材培訓時，不少教師問：文言文不集中安排，如何進行系統的古漢語知識教學？如何進行紮實的詞語訓練?也有的教師理直氣壯地說：“不講古漢語知識，不訓練字詞，文言文教什麽?文言文怎麽教?”考察我們的課堂教學，毋庸諱言，常見的還是以詞語訓練和古漢語知識教學為主體。實詞的壹詞多義、虛詞的不同用法、通假字、古今詞，充塞課堂，詞類活用、句式倒裝，更是重中之重。重視積累的確是文言文學習的基本規律。但到底應該怎樣積累昵？重視積累就僅指字詞訓練和語法知識嗎？這樣做真的能達到積累的目的嗎？l．孤立的字詞集中訓練並不能培養文言文閱讀能力，不符合文言文學習規律的積累形式。文言文的學習和所有語言的學習壹樣，應該是個整體提高的過程，壹定的閱讀量是文言文積累的基礎，在整體閱讀中積累才會有比較好的效果。孤立的字詞訓練，只能是死記硬背，沒有壹定閱讀量為基礎．死記硬背的積累不僅不能從根本上提高素養，也不能真正達到積累的目的。如果脫離具體文本的孤立的字詞訓練真的很有效果，豈不是只要閱讀有關資料或工具書，記住常用實詞的幾個義項、常用虛詞的幾個用法就可以具備文言文閱讀能力了嗎?學習實踐證明，並不是如此。判定詞語在具體語言環境中的意義和用法，是壹種能力和素養，絕不是簡單的對號入座就能解決問題的。更何況不管什麽詞典對義項的歸納都是不完全的，語言的具體運用是豐富靈活的。2．適當了解壹些古漢語知識，可以幫助學生了解文言文的基本特點，但絕不能代替對文本的閱讀。古漢語知識，是後人對文言文特點的歸納，而不是前人自覺執行的語言規則。所以很多語法知識並不是十分清晰和準確的，比如詞的活用，比如句子的倒裝，比如虛詞的用法，都常常講不清楚。“句讀之不知，惑之不解”是否倒裝，“道之所存，師之所存”的“之”是什麽作用就壹直爭論不休，“以”同樣作“由於”講，在什麽情況下是介詞，什麽情況下是連詞，也很難說清楚(說清楚了對中學生也沒有多大意義)。即使有些知識講得清楚而且的確有用，也只能在閱讀中結合具體文本和語言環境去領悟、理解，而其目的是為了幫助理解文本，而不是掌握這些古漢語知識本身。必須強調：是學習古漢語知識為提高文言文閱讀能力服務，而不是學習文言文為掌握古漢語知識服務。尤其不能追求古漢語知識的系統學習，比如名詞動化和名詞作狀語，都有很多小的類型，壹講解，十分煩瑣，而且沒有價值。3．古人的文言文學習經驗，充分揭示了文言文學習的基本規律，我們必須尊重，必須繼承。這個規律就是重視誦讀，就是以壹定的閱讀量為基礎，就是在整體閱讀中感悟。因此，先閱讀後梳理，先分散後集中，才是符合文言文學習規律的積累方法。即使要進行實詞、虛詞的整理和小結，也必須以壹定的文本閱讀量為基礎，才會有良好的效果。學習文言文，其核心就是“讀”。這個“讀”包括三層意思，壹是誦讀，二是多讀，三是會讀。現在似乎對誦讀已經有了足夠重視，但真正有效的“讀”還不是很多。有的是目的不明的讀，有的是沒有效果的讀，有的只聽名家讀，沒有學生的讀，更沒有教師的讀。有效的讀是為了讓學生學會讀，是為了在讀中感受文言文的魅力，在讀中培養文言文的語感，通過讀領悟文本內容。教師要敢於範讀，要領著學生讀，要有效地指導學生的讀。而過分追求所謂美讀，是壹個頗為流行的毛病，也是對文言文學習規律的誤解和背離。不重視閱讀，試圖依靠所謂的字詞訓練和語法知識來加強積累，是緣木求魚的做法。有教師說，這都是高考逼的。其實，這樣的做法是不能真正提高文言文應考能力的。更何況現在的高考試卷，還有幾家在考這些古漢語知識和脫離語言環境的實詞虛詞呢?二、文本理解是文言文教學的基本任務，但重視文本理解不等於必須是教師句句落實的串講，培養學生的文言文閱讀能力，才是文言文教學的主要目的。文本理解不是文言文教學的唯壹任務，但的確是基本任務。然而，必須強調的是，文本理解不是教學的目的，培養學生文言文的閱讀能力才是目的所在。有位教師聽了我的壹節課以後對我說：文言文教學逐句串講，學生學得實在；不串講，學生腦子裏就壹片空白。應該說，這位教師說出了很多教師想說的話。逐詞逐句的串講，至今仍然是文言文教學比較普遍的現象。我們並不簡單地否定串講式在文言文教學中的價值，但壹律采用串講式教學，其危害不可輕估。首先是導致教學的低效。凡是串講的課堂，教師所講的內容，有壹半甚至三分之二是註釋上已經有的，有很多內容對學生是沒有價值的。二是扼殺了學生學習文言文的興趣，消弭了學生學習的主動意識。串講式教學，教師字字落實，句句翻譯，學生幾乎沒有思考的空間，要做的就是記下教師講的內容。單調乏味的教學形式，使學習的內容失去了應有的趣味，也扼殺了學生學習的內在需要。學生不喜歡學習文言文，與教師普遍的串講式教學不能說沒有關系。三是容易陷入知識中心。串講式教學中，教師為了落實到位、講得清楚，便引入較多的古漢語知識；在現代文閱讀教學已經不再強調語法知識更不進行語法分析的情況下．文言文教學語法講解卻大行其道。甚至有教師認為．不講文言知識就沒有辦法進行文言文教學，就沒有辦法把學生講懂。四是學習過程和能力培養的缺失。由於學生只是被動的接受，沒有自己的學習過程，既感受不到文言文的獨特魅力，也體驗不到文言文學習的樂趣，更不可能培養文言文的閱讀能力，獲得的只是壹些僵死的知識和孤立的字詞。文言文教學的主要目的是培養學生閱讀文言文的能力。首先要讓學生學會借助註釋和工具書解讀文本。這既是壹種良好的習慣，也是壹種學習能力。課程標準對此有明確的要求。遺憾的是我們常常不重視這壹點，學生只記教師講的內容，不看註釋、更不查檢工具書的情況十分普遍。其次是教師要引導學生在解決壹些典型問題的過程中了解文言文的特點，認識文言文閱讀的規律，掌握解讀文本的方法。比如《諫太宗十思疏》第壹段中“臣聞求木之長者，必固其根本”的“長”，是讀chāng好還是讀zhǎnq好，壹直是壹個有不同看法的問題。教師可以引導學生從前後句的關系、上下文的關系、文章的中心論點等多個角度進行分析。也許這樣的探究，最後未必有壹個壹致的結論，但學生卻可以從中獲得文言文閱讀的方法和能力。要培養學生閱讀文言文的能力，最主要的是保證學生自己學習的過程。自己閱讀，自己體驗，自己發現問題，自己解決問題；教師的作用在於激發興趣，在於教給方法，在於引導過程，絕不可越俎代庖替代學生的閱讀過程。這是新課程理念和文言文學習規律所***同要求的。三、借鑒文章寫作方法，提高文學素養，獲得文化熏陶都是文言文教學的基本內容，但重視人文絕不能是架空的文章分析，“四文”融合才是新課程理念的真正體現，提高學生的語文綜合素養是文言文教學的根本追求。應該說，有“言”無“文”是文言文教學比較普遍的問題(盡管對“言”的理解也未必正確，方法也未必恰當)。這既與狹隘的應考意識有關，也與對文言文閱讀價值不正確不全面的認識有關。很多教師並不清楚文言文教學的基本內涵，或者說不了解語文學科“工具性和人文性統壹”的特征在教學中應該怎樣體現．不知道文言文應該如何體現語文學科的“三維目標”，往往認為文言文的教學目的就只在於讓學生理解文義，以為中學生學習文言文，會翻譯就完成了全部任務。而傳統的命題，考查文言文也就只是考查詞語的解釋和句子的翻譯。在教學和考試中，都很少著眼於“語文”的全面內涵理解文言文的教學。對文言文教學目的不全面的理解，導致文言文教學僅僅關註語言的理解(即完成由文言到白話的轉換)，而對古代漢語獨有的語言魅力，學習古代漢語對提高語言素養的價值，文言文中強烈的文學因素、文化因素都極為漠視．重視的就是所謂的文言積累。而這個積累其實也是很狹隘的理解，僅僅是實詞詞義和虛詞用法之類。前些年有壹次高考作文的話題是“感情親疏和對事物的認知”，就很少有學生想到《鄒忌諷齊王納諫》這樣個非常典型的材料。但也有些課堂，卻又走到了男壹個極端，或者是“工具”和“人文”的生硬結合，或者是進行架空的分析。有教師教學《勸學》先逐句串講，然後討論荀子終身學習的思想；教學《師說》，先詞句理解，然後結構分析，再進行說理方法分析，最後是韓愈從師思想的討論。“言”與“文”分開，“工具”和“人文”剝離。面面俱到，花時多，效率低。也有教師教學《赤壁賦》主要就是和學生討論分析蘇軾的儒道釋思想，還有位教師壹節課就完成了《鴻門宴》的教學，僅僅分析欣賞刻畫人物的方法。兩種極端的做法，都違背了新課程理念的要求。文言文的學習，價值是多方面的。文言文教學的內容應該包括四方面內容：壹是文言，二是文章，三是文學，四是文化。當然，這四者不是壹個簡單的相加，而是自然的融合。教學應該從語言入手，達到四者的統壹。壹是從誦讀人手。誦讀，既是文義理解的重要方法，也是體驗情感的重要途徑。《諫太宗十思疏》的誦讀到底該平緩還是應該感情比較強烈呢?這是和對作者的精神品格、文章情感的理解緊密聯系在壹起的。《燭之武退秦師》中蹇叔的兩處對話應該怎麽讀，更是對人物內心世界的準確把握。二是從關鍵詞句的理解切入。如在理解“學不可以已”這個句子的意思的同時就可以理解荀子先進的學習觀念；在理解“師者，傳道受業解惑也”、“聞道有先後，術業有專攻”這些句子時，就可以認識到韓愈“求師問道”的思想比其他人高明的地方；蘇軾的思想也完全可以在對“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也，蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以壹瞬；自其不變者而觀之．則物與我皆無盡也，而又何羨乎?且夫天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖壹毫而莫取；惟江上之清風．與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色．取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所***適”等句子的理解中得到認識，無須大加發揮，專門集中討論。三是從文本的語言特點切入。如《勸學》中比喻句的理解，《師說》中對比作用的認識，都可以是語言理解和文化感受的很好的結合點。四是可以通過豐富的學習活動達到四者的統壹。教學《諫太宗十思疏》，我設計了讓學生根據自己的性格特點從文中摘引語句作為座右銘等活動，教學《阿房宮賦》，我設計了縮寫課文讓學生填寫關鍵詞，再根據關鍵詞摘引文句，改寫結尾讓學生比較優劣等學習活動，都是追求達到壹石三鳥、“四文”統壹的效果。四、文言文教學也必須註重學生自主、合作、探究式學習方式的培養，但又不能背離文言文學習的基本規律。有壹次，某地組織同題教學活動，教學的內容是《勸學》，很多教師都采用了自主、合作、探究式的學習方式，具體做法卻很值得討論。有的教師讓學生討論的問題是：很多教材都選了《勸學》這篇文章，可是有的教材標題下面的作者標註為“荀子”，有的教材則標註為《荀子》，哪壹種標註是正確的?有的教師則讓學生上網搜集資料討論“風雨到底是如何形成的”、“龍到底生活在哪裏”、“蛇鱔到底會不會作穴”等問題。有位教師竟讓學生討論“荀子主張‘性本惡’，《三字經》中卻說‘人之初，性本善’，哪種說法有道理”。還有壹位教師，先讓學生自己閱讀，然後提出不懂的問題展開討論。這樣的做法無疑是值得肯定的。可是其討論卻圍繞壹位同學提出的“《論語》裏說‘思而不學則殆，學而不思則罔’，而荀子卻說‘吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也’，孔子和荀子都是儒家，為什麽孔子重視思而不重視學，荀子重視學而不重視思呢？”學生的討論不可謂不熱烈，可始終是各執壹詞，莫衷壹是。最後老師也顯得很無奈地說：“這個問題的確很有價值，可是的確說不清楚荀子為什麽要輕視思考，就這個問題看這兩位大家的思想是矛盾的。”老師不僅不引導學生分析問題的真偽，也不引導學生關註文本。以上這些探究式的教學，討論的問題，探究的過程，也脫離了課堂教學的中心，背離文言文閱讀的基本規律，很值得討論。我們以為，文言文教學中的自主、合作、探究式學習，首先也是保證學生的學習過程，讓學生自己在閱讀中發現問題，解決問題，認識文言文的特點和閱讀規律。其次是要選擇體現文言文學習特點的問題．圍繞這些問題展開深入的合作探究。學生在學習過程中總會發現很多問題，文言文尤其如此，需要展開重點探究的問題必須切合中學生文言文學習的實際，緊扣文本主要內容的理解，符合文言文學習規律。還要選擇適當的探究方式。不能追求表面形式的合作，不能追求時尚的探究方式。文言文學習的探究主要是認識文言文的表達規律，立足文本探究解讀文義的基本方法。很多教師熱衷於用表演的方式感受文本(如教學《鄒忌諷齊王納諫》、《鴻門宴》)，常常流於形式，雖然體現了學生學習的“自主”性，卻脫離了文本的實際，也沒有體現文言文學習的規律。我們以為，壹切以形式本身為目的的做法，在文言文教學中尤不可取。 從培養能力到傳承文化——評析教學大綱和課程標準對文言文教學的不同要求及教學策略文言文是我國傳統文化的瑰寶。文言文教學是中學語文教學的重要組成部分。作為壹種時代久遠的書面語，文言文已經永遠地退出了口語交際舞臺。關於文言文教學的爭論，近百年來壹直綿延不絕。文言文在中學裏到底要不要學，學多少，學什麽內容，用什麽方法教學，這些問題盡管因每個人都可以發表見解而結論壹直懸而未決，但作為國家政策性文件的教學大綱和課程標準卻都旗幟鮮明地主張必須要學，而且份量頗重。然而細觀這兩種文件，它們對文言文教學的要求卻有較大差異。這種差異必然導致教學目標、內容、方法的變革，筆者嘗試加以闡述。壹、文件表述和評析1、90年代以來中學語文教學大綱中文言文教學要求，見下表：年份學段初中高中1990能順暢地朗讀文言文課文，理解基本內容復習常見的文言實詞、虛詞和句式，能把文言句式翻譯成現代漢語，能借助工具書閱讀淺易的文言文，理解文章的基本內容。1992讀文言文，要了解內容，通順暢朗讀，背誦壹些基本課文。 1996 掌握壹定數量文言實詞、虛詞和文言句式，誦讀淺易的文言文，理解詞句含義，把握思想內容，背誦壹定數量的文言文名篇。2000誦讀古代詩詞和淺易文言文，能借助工具書理解內容，背誦壹定數量的名篇。誦讀古代詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內容，背誦壹定數量的名篇，重點掌握150個文言實詞，18個文言虛詞和主要文言句式在課文中的用法。2、在《普通高中語文課程標準》的“必修課程·閱讀與鑒賞”中提出兩點要求：“(8)學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成壹定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。(9)閱讀淺易文言文，能借助註釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解並梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，註重在閱讀實踐中舉壹反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦壹定數量的名篇。(可參考附錄壹《關於誦讀篇目和課外讀物的建議》)”在“選修課程·散文和詩歌”部分，提出：“(2)閱讀古今中外優秀的詩歌、散文作品，理解作品的思想內涵，探索作品的豐富意蘊，領悟作品的藝術魅力。用歷史眼光和現代觀念審視古代詩文的思想內容，並給予恰當的評價。(3)借助工具書和有關資料，讀懂不太艱深的古代詩文(與附錄壹所建議的古詩文程度相當)，背誦壹定數量的古代詩文名篇。學習古代詩詞格律基礎知識，了解相關的中國古代文化常識，豐富傳統文化積累。”從以上的文件表述中可以看出，從大綱到課程的演變在文言文教學要求上出現了壹些較大的改變。由於教育的價值取向和培養目標的不同，文言文教學出現了以下的變化：1、教學目標的轉移大綱雖經幾次變化，始終不變的是對文言文教學目標的要求，即“培養學生閱讀淺易文言文的能力”。了解壹些文言常用實詞、常用虛詞的含義和用法，了解若幹有明顯特點的文言句式，具備借助工具書閱讀淺易文言文的能力，為以後閱讀古籍打下基礎。“學習古人語文中有生命的東西”，古為今用，以提高現代文的讀寫能力。在上述要求中，是將文言文課文處理成“例文”，即課文作為學習古代語言文化知識的壹個範例，指導學生掌握有關的字、詞、句，語、修、邏。新課程標準關於文言文教學目標的闡述中，除了要求“繼續培養學生閱讀淺易文言文的能力”外，則對文言文教學價值定位為“提高學生的文化素養”，“重視優秀文化遺產的傳承”。在選文類型上更傾向於把文言課文看成“定篇”[“定篇”和“例文”的概念見王榮生《語文科課程課基礎》第八章]，即學習課文本身就是課程目的，不承擔任何附加的任務。朱自清明確指出：“文言文的誦讀，該只是了解和欣賞而止。”教學目標就是在了解和欣賞中增進有關中國古代社會的各方面的知識，借以提高學生思想水平，增強民族自豪感，激發愛國主義精神。2、教學內容的變化教學大綱要求下的文言文教學內容強調“字詞，段落，篇章”。以普通高中為例，對字詞教學的要求，是“復習”、“掌握”或“重點掌握”在附錄中具體列出的應該重點掌握的150個文言實詞，18個文言虛詞。對文章內容，要求“閱讀”或“誦讀”文章，“把握”或“理解”文章內容。但由於考試指揮棒的作用，大量的教學時間用來對付字、詞、句，篇章內容占的比重很小，審美和鑒賞更是退到極其次要的地位。中學教材中的文言文是歷代各種文體名篇佳作的薈萃，最能代表中國語言與文化的輝煌歷史。文言文的語言精煉工整，簡潔高雅，內蘊豐厚，應該成為中學生朗讀記誦的對象。文言文的內容反映的是歷朝歷代的價值觀念與文化取向，是中華民族精神的載體，對今天的中學生來說，更是難得的精神食糧，能夠陶冶他們的心靈與思想。但作為文言課文的教材並不等於教學內容，“教材只是教學內容的載體，真正的教學內容潛藏在教材中”，需要由師生雙方在教學過程中***同生成。因此，隨著“作為經典文化傳承”的文言文教學理念的逐漸成為***識，文言文的教學內容逐步得到拓展。新課程標準下的文言文教學內容不僅包括語言文字，還必須包括古典哲學思想、古典文學、古代風土人情等。3、教學方法的差異在大綱的要求下，多年以來，文言文的教學方法大體是逐詞解說，即“對號入座”法、朗讀背誦法、文學欣賞法相結合運用。雖然是三者結合運用，但由於教師單調、長時間逐詞講解，學生機械被動地聽、記、練，老師講得口幹舌燥，學生聽得厭煩疲倦。在新課標的指引下，文言文的教學方法逐漸豐富更新。由微觀分析或宏觀透視，由縱向梳理到橫向比較，由強調教師的主導性到培養學生的主體性。在教學實踐中壹些教師積累了新的經驗，摸索出壹些新的教學方法，如“和諧教學法”“背景契合法”“審美賞析法”“多元比較法”等等。尤其值得壹提的是，壹些新的教育理論引進，與文言文教學相結合，極大地拓寬了文言文教學的視野。如系統論介入文言文復習，建構主義學習理論對教學的啟示，對話理論讓學生更深入地領會文言文的思想內容，多媒體教學和網絡學習模式啟發學生以現代意識觀照古人，等等。二、新課程標準下的文言文教學策略長期以來，關於文言文教學內容和方法的探討從未停止，但多數爭論基本上還局限在語言文字層面，未能從文化傳承的層面展開論證。新課標明確提出“體會其中蘊涵的中華民族精神”，“學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧”。基於這樣的認識，筆者認為文言文教學肩負著雙重任務，壹是古漢語的學習，壹是古代文化的傳承。前者是手段，後者是目的，二者不可偏廢，在新課標的理念下，後者甚至更重要。朱自清認為：“在中等以上的教育裏，經典訓練應該是壹個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。有壹位外國教授說過，閱讀經典的用處，就在教人見識經典壹番。”那麽，培養學生成為經典文化傳承者的文言文教學有哪些途徑呢？(壹)文化傳承要求拓展文言文教學的內容文言課文不是例子，文言教學也不是工具，它的目的並不單單指向考試。在以往的教學中，為了培養學生閱讀課外文言文的能力，教師把壹篇篇經典的名篇佳作肢解成為壹個個知識點，目的僅僅為了掌握其中的幾個實詞，幾個虛詞，或是幾個特殊句式的用法，這實在是舍本逐末的做法，為此還弄得師生都痛苦不堪，既降低了學習生活的質量，也嚴重影響了學生對文言的親近熱愛。試問，這樣教出來的學生，還有幾個能在課外閱讀文言文，即便達到了教學目標——即培養成了“閱讀淺易文言文的能力”，學生沒有主動閱讀的內驅力，所謂“能力”也不過是無源之水，無本之木。因此，作為文化傳承的文言文教學要求拓展教學內容。不僅要包括語言文字知識，更要有文史知識和人文精神。歷史文化知識細分起來很多，基本的如天文地理、歲時節日、禮儀制度、職官沿革、學校科舉、典籍宗教、科學技術、姓名稱謂、衣食住行及其他等等。了解了文中相關的文史知識，對於疏通文句、理解文意、知本探源都有好處。如《孔雀東南飛》就展現了當時社會豐富多彩的社會風貌，包括區域、職官、歷法、稱謂、婚喪禮儀，衣飾住用、陰陽八卦等，簡直是古代文化的大薈萃。此外，文言文章內容反映的是歷朝歷代的價值觀念與文化取向，是中華民族精神的載體。作為文化傳承的文言文教學還應該弘揚民族精神，如“國家興亡，匹夫有責”的社會責任感，“自強不息”的文化精神，“重義輕利”的無私精神，“居安思危”的憂患意識，“見賢思齊”的修身意識，“樂觀豁達”的文化心態，“尊老敬賢”的傳統美德等等。(二)文化傳承要求變革文言文教學的方法目前，文言文教學方法存在許多弊病，最突出的問題是教學模式的呆板單壹，課堂上總是那套固定的程序：教師逐字逐句的串講，然後進行課文思想內容的分析。其中字詞句的落實就“殺”掉了大量的課堂時間。隨著新課本的啟用，新大綱新課標的陸續出臺，文言文教學方法改革的呼聲日益強烈。作為文化傳承的文言文教學要求打破教師在課堂上壹統天下的局面，盡量運用民主、合作、激勵的原則，革新教學觀念，豐富教學模式，突出學生的主體地位。在教學過程中，體驗朗讀法、知識積累法、古今聯系法、文白回譯法都是行之有效的傳統方法，對學生文言語感的培養，閱讀能力的提高都能起著很大的作用。但近義比較法、點評鑒賞法、多媒體教學法可能更貼近學生的心靈，從而更易激發他們參與課堂的積極性，從而更深入地玩索語言，品味文化。(三)文化傳承要求豐富文言文教學的內涵作為文化傳承的文言文教學不再只見“文”、“言”，不見“人”了。繼承文化遺產，應該把人，即繼承者提到相當重要的地位。魯迅認為，對於文化遺產，應該按照自己的需要，放出眼光，自己來拿。因此，在教學中要重視作為現代人的學生的主體需要，挖掘經典文化更豐富的內涵。首先是讀者理論的介入。人是壹種有思想、有感情的社會化動物，除了有物質需要以外，還有對健康的精神和美好的感情的追求，文言文的學習，對於培養和陶冶學生的情感，有著非常重要的作用。通過古文，遠古的人們穿越時空向人們走來，與學生展開了壹場心靈的對話。教師在引導學生與古人對話的時候，要教會學生學會欣賞古人，理解古人，寬容古人，學習古人，從而提高他們的精神素質，塑造他們的健全人格。其次是歷史和現實的互動。學習文言文壹方面要用古代文化思想的精華觀照當代現實，從中感受中華民族文化的源遠流長、博大精深；另壹方面也要用當代的觀念方法解讀古代的思想文化，從而給傳統文化註入新的生命。前者著重強調學習古人對人、對己的態度，如用“天人合壹、物我兩忘”的態度對待自然，用“路漫漫其修長兮，吾將上下而求索”和“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂”的精神對待事業、國家，用“推己及人”“仁者愛人”的觀念處理人際關系。後者指用現代意識反省古人的價值取向、人生悲劇，批判性地認識古人的思想觀念。尤其是對壹些失敗的英雄，如屈原、項羽、諸葛亮等，既贊賞他們才能出眾、品行高潔，又能認識他們因人格缺陷，違背歷史發展規律而慘敗。當然，普通高中語文課程標準本身還存在很多有待完善的地方，諸如安排不嚴密，表述不明確，可操作性不夠強等等。但它的出臺給陷入困境的文言文教學指點了壹個新的方向，深入地理解它，研究它，實踐它，也許能找到壹條更寬更好的中學文言文教學實踐之道。參考文獻：1、中華人民***和國教育部《全日制普通高中語文教學大綱(試用版)》2000。2、中華人民***和國教育部《普通高中語文課程標準(實驗)》20033、馮旭洋《九十年代以來中學語文教學大綱中文言文教學要求的深化探析》，載《廣西師範大學學報·2002研究生專欄》4、王榮生《語文科課程課基礎》上海教育出版社20035、朱自清《經典常談·序》，見《經典常談》1999年版6、王鵬偉《文言文教學與民族文化傳承》，載《湖南教育》2000年第16