宋、元、明、清(遼、夏、金與宋並存)是中國歷史上封建社會的晚期。這壹時期小農經濟取得了普遍發展，農具、農田水利、耕作等農業生產技術有了很大進步，工商業也得到發展。明朝中期(65438+6世紀中葉)，資本主義生產關系在當地手工業作坊中萌芽。指南針和火藥的發明，以及天文學和數學的成就，為生產力向自然界的深度延伸提供了廣闊的前景。印刷術的發明和使用促進了中國古代文化的迅速發展，並將其傳播到世界各地。但是，隨著封建經濟的充分發展和土地的集中，封建社會的矛盾越來越復雜和尖銳。階級矛盾和民族矛盾的激化，以及激烈的社會動蕩中各民族的融合，是這壹歷史時期的基本社會特征之壹。
教育理論的發展
雷蒙，在五代十國時期，面對頻繁的農民起義和來自遼、西夏金等少數民族的威脅，嚴肅地提出了如何維護和延續封建統治的問題，壹度在學術領域呈現出相對活躍的局面，先後形成了以範仲淹為首的改良派、以王安石為首的新派、、葉適為首的學派、以程顥、程頤、朱為代表的哲學學派、以陸九淵為首的學派。各派在政治上壹致要求加強中央集權，但在政治上有分歧。這壹特點在各個學校的教育思想中都有明顯的體現。
所有的學校都強調人才的巨大政治作用。王安石把培養人才作為變法的前提。他說“法律不能自行其是”。他的《仁宗皇帝言行錄》是壹部完整的古典才學著作。各派反對國家重視科舉而忽視學校教育的傾向，要求整頓改革中央官學，發展地方學校，培養人才，形成良好的社會風氣。對於培養什麽樣的人才，如何培養，不同的學校有不同的看法。範仲淹、王安石、陳亮、葉適等。都是封建倫理的重要理論家。他們強調人才的封建美德培養，重視治國、理財、當將軍的各種實戰訓練，要求文武雙全，歷史法律知識。凡是能為世界各國所用的知識，都應該成為學校的教學內容，以達到強化各級封建官僚的目的。而新儒家和心理學家則片面註重人才的封建倫理道德品質，輕視各種實用知識，如軍事、法律、農業等知識技能。程和朱提出，學校的根本任務是教人“管好明天，滅人欲”。由於朱成理學的教育思想更符合地主階級的統治需要，南宋末年以後成為封建社會的主導教育思想。然而，理學家對教育問題進行了許多探索，從而豐富了古代教育理論。
北宋唯物主義教育家張載己王充試圖用物質的“氣”來解釋人性善惡、智愚差異的生理原因，首次提出了“天命之性”和“性情之性”的命題，將人性壹分為二。北宋程顥、程頤、南宋朱三位理學家根據各自的客觀唯心主義哲學，對張載的人性觀進行了改造和發展。他們把仁、義、禮、智、信等封建道德觀念賦予了“義”的形式，作為獨立的客觀實在。“天地自然”是“自然正義”在人們心中的體現。“性情”是人受“氣”的影響而形成的，即人的“血氣之體”和“天命之性”的“定居之所”。《命運的本質》最好；“氣質”的善惡，取決於人出生時先天之氣的澄明、純凈、厚重。自然純、純、厚的人，統壹在“氣質”和“天地之性”上。他們不僅在道德上是完美的，而且是明智的。這是壹個仁慈而睿智的聖人。然而，在現實社會中，新儒家認為幾乎沒有天生的聖人，普通人的“氣質”都不同程度地渾濁、辯駁、偏頗、單薄，既表現出智與愚的區別，又壹旦接觸到物質世界，就萌發了“人欲的自私”，掩蓋了“天理”，成為壹個有道德缺陷的人。但讀了聖賢書，修身養性，性情多變，愚癡睿智，人欲去，聖人可學。這個論點顛倒了社會存在和社會意識的關系，出於維護封建法律的需要。然而，從這個基點出發，新儒家論證了每個人都有受教育的先天之善。先天的氣質是可以通過後天教育改變的。這不僅突破了自漢唐以來形成的“性三品”論的階級界限，而且適應了宋以後教育社會性的擴大趨勢，觸及了人體生理稟賦的研究，是對古代教育理論的深化。
理學強調教育的目的是培養人，即封建道德修養完善的人。具體要求體現在朱制定的《白鹿洞書院學習規則》中。為了有效地培養人，他們討論了小學和大學的教育任務及其聯系。朱在中國教育史上第壹次把小學和大學(即對兒童和青少年的教育)看作是壹個統壹的教育過程。他提出小學教育的基本任務是向兒童灌輸道德觀念，培養封建道德行為習慣，而後者是重點。大學的基本任務是“學而時習之”，也就是“唯物論”，讓小學形成的道德習慣在道德信仰的高度得以堅持。他們批評把應該在小學完成的任務留給大學。理學關於道德教育過程的觀點具有辯證的因素，也是對古代道德教育理論的發展。
新儒家基於他們的知行觀、行重於知的觀點，引用並改造了《中庸》中的“博學、審問、慎思、明辨、持之以恒”四個字作為大學的教學順序，即教育過程。這壹教學過程的基本特征是再知識，但它要求道德知識的傳授、學習和道德實踐的有機統壹。按照這個“教序”，新儒家進壹步概括了如何讀書悟道、修身養性的問題。“朱子讀書法”及其“尊”的培養理論在教育理論領域統治了700多年，為封建統治者培養順從的臣民服務。但還是有很多讀書修身經驗的正確總結，涉及到註意力、思維、情感、意誌、誠信、道德自我評價等心理素質的探討。它是中國古代教育史上壹份寶貴的歷史遺產。
許多新儒家重視中小學和大學教育書籍的編輯和研究。他們突破了漢唐時期盛行的繁瑣的傳註經學，註重教材的選擇。程顥和程頤選擇了《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》作為教學的基礎書籍。朱對上述四種書進行了重新詮釋，稱之為《四書集註》。此外，他還與陸伯公合編了《兒童筆記》、《小學筆記》和《金路斯筆記》。朱的自述《小學》為孩子們提供了壹種“生活方式”，是壹本小學基礎書。《金路斯》是壹部理學普及讀物，由宋代理學的言論匯編而成，方便青少年“進門”，特點是“急於切割”。《四書註》除了充分發揮理學的思想外，還力求註釋簡潔，用詞精確。宋代理學家精心編撰了壹套教學用書，從童年教育到青年教育，從小學到大學。到了宋代以後，這套教課書變成了法學教科書，傳播了儒家的封建思想，嚴重禁錮了封建士人的思想。但編輯思想中體現的材料少而精、語言恰當簡潔等原則，具有壹定的理論意義。
王守仁
元代和明初是朱成理學教育思想的流行時期。元代文學家程端禮撰寫的《程氏家塾讀書年表》對理學教育的推行產生了重大影響。到明代中期，王守仁的心育思想作為朱成理學教育的對立面，已經興盛了二百多年。
王守仁提出了以“保存和培養”為特征的教育過程理論。他認為教育的起點不是朱成學派提出的博學，而是“致良知”。“良知”是人心天然的“正義”，是忠、孝、仁、忠、信等道德觀念，是無需學習就能辨別是非善惡的能力。由於人的“私欲”的掩蓋，人的“良知”混亂松弛，行為陷入“非驅魔”。“之”意為“止而存”，“止即有事而存，存即無事而止。”他說讀書的作用只是確認心中的“良知”。“致良知”的教育過程，就是教人直接去做人們希望保持正義的功夫。即“守其心。”
王守仁認為，理學“先知後知”的理論導致了宋明以來士人思想行為的不壹致。為了克服這壹缺點，王守仁提倡“知行合壹”的理論。認為“知行本體論”是壹體的，壹切“真知”都必須表現為行動，進壹步把人的主觀想法、動機、感情歸入行動範疇，混淆了知行界限，否定了從知到行的轉化過程。目的是強調道德動機和道德行為的嚴格統壹。就道德教育而言，它仍有其重要意義。
理學註重硬性規則對培養兒童道德行為習慣的意義，而王守仁則批判這種教育方式摧殘兒童身心，認為兒童教育應順應男孩“愛玩怕被捕”的心情，重在誘導、鼓勵、陶冶。他特別重視“歌與詩”的教育意義。
雖然的教育理論是建立在主觀唯心主義哲學基礎上的，但他主張對各種學說采取批判的態度，尤其是朱的學說，對當時人們獨立思考起了啟發作用。
明清時期，隨著封建社會內部矛盾和民族矛盾的激化，新的資本主義生產方式的萌芽，城市市民的興起，形成了啟蒙學派，代表人物有顧、黃宗羲、王夫之、顏元、李、戴震等。他們受南宋陳亮、葉適等功利學派的影響，在批判朱成理學、王陸心學的教育觀中，形成了自己的教育理論體系。啟蒙學派基於理氣壹元論的樸素唯物主義立場，批判了“性即理”、“心即理”等錯誤觀點，提出理在物中。人性或人心中沒有“自然正義”，但有理解理性和正義的能力。王夫之認為，這種理解理性和正義的能力在於人的力學，在這裏，每壹個生日都是新的，“每壹天都是成功的”。戴震認為。“性情”即“血氣知”，即“欲”、“情”、“知”。肯定“欲”的合理性及其在道德修養中的積極作用。啟蒙學派清除了理學家和心理學家強加給人性的先驗形式，將人性理解為壹種先天的生理素質，接近於科學的先天稟賦。說的是當時的啟蒙派經歷亡國之痛，痛恨理學和心理學，教人靜坐，修心，做“無用之人”。指責詞章八股文的訓練禁錮了人的思想，摧殘了人才，比燒坑還害人。他們繼承武學傳統，主張“廣交朋友，為己所用，知其道，計其功”，提倡“學以致用”的知識，學習軍事、金融、農業、水利、手工業、林業等方面的實用知識和技能，培養經濟人才。啟蒙學派提出了強調行為特征的教學過程理論。他們既反對“先知後行”的理論，又否定“知行合壹”的理論，提倡“先知先覺後行”的理論，重新詮釋了“博學、審問、慎思、明辨、忠實”的理論，他們認為知行是有區別的，不能把行賣給知，但知行總是分不開的，行是基礎。做不僅是知的來源，而且滲透在學、問、思、辨的各個方面，而啟蒙學派強調的是做、學、學、學、學、做。兩者相輔相成。在某種程度上，啟蒙學派的知行觀及其教學過程理論是自發的。