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文本的教學解讀

? 曹公奇

? 文本解讀,是每壹位語文老師實施課堂教學之前的必修課,也是每壹位語文老師教學功力的基本體現。教師深入閱讀教材文本,理解文本內容和情感,領悟文本內涵和特色,對文本有了自己深入的思考和體悟,在教學過程中才可能遊刃有余,引領學生去學習文本,學習語文。所以,文本解讀是語文教師必須修煉好的教學基本功。

? 在教學準備時,教師對教學文本的解讀要盡量全面、深入、細致。我們首先學會要“裸讀”文本,就是閱讀前不事先了解文本背景資料,也不借助任何參考書籍,回歸文本閱讀的本真,憑自己的閱讀體驗感知文本,體悟文意,也就是原汁原味地閱讀文本,全方位地理解文本,多角度地感悟文本,真正實現讀者與作者、讀者與文本的交流溝通。在此基礎上,我們可以再看看教師教學用書或其他參考書籍,查閱文本作者及寫作背景等有關文獻資料,將別人對文本的解讀與自己對文本的解讀相比較,並進行深入思考和分析,進而不斷完善自己對文本的全面解讀和深入體悟。只有這樣,才能形成教師個人對教學文本全面深入的解讀,才能在備課時合理設計教學活動和教學任務,才能為在課堂上有效開展閱讀教學夯實牢固的基礎。

? 在教學過程中,教師需要根據教學需要和學情狀況等,適度解讀文本。文本的課堂教學,最終目的是教學生學習閱讀,培養學生的閱讀能力,提升學生的語文素養。所以,教師課前教學準備階段的文本解讀與實施課堂教學時的文本解讀,應該是有很大區別的。教師在課前教學準備階段的文本解讀,可以說是盡可能地全面,盡可能地深入,盡可能地有獨到見解,也就是說教師對文本解讀要達到“研究”的程度。但是,教師對文本解讀的深度和廣度,以及大量的參考文獻,在實施教學時並不是要全盤搬上課堂,呈現給學生。這需要根據課標精神、教材要求、學情狀況等,確定文本的教學價值。哪些是學生自己能夠讀懂的,哪些是學生讀不懂的,哪些是學生需要領悟的,哪些是學生必須學習的……這就要根據教學的需要來確定文本解讀的“度”。課堂教學中的文本解讀,不需要盲目追求解讀的深度和寬度,也不需要壹味地標新立異,從而展示並炫耀教師的才華,而是需要教師引領學生深入文本,細讀文本,通過咀嚼語言來體會文本內涵主旨,通過品味語言來感知文本精妙之處,通過交流對話和啟發點撥,讓學生自己真正能對文本有理解、有體驗、有思考、有感悟、有見解、有表達。所以,課堂教學時的文本解讀,是課堂上實施教學過程中師生的閱讀體驗、閱讀感受,它無法像課前教師的自主解讀那樣全面深刻,或者是別出心裁、標新立異,它需要貼合學生實際和教學實際,進行“適度”解讀。

教學文本解讀的“適度”,表現在教學上,不是教師的強行灌輸,不是教師的賣弄炫技,更不是表現教師自我解讀的本領,而是在貼合學生學習實際的基礎上,引領學生閱讀文本,品味語言,賞析文意,是在教師啟發下學生的解讀感悟,是教學需要的文本解讀,是教師、學生、文本、作者、編者之間相互融合的有機對話,是浸潤學生情感、養成閱讀能力的文本解讀。換句話說,多數學生在教師的引導下,通過閱讀、品析、研討、思考,最後能夠達到理解文本的高度,就是文本解讀的“適度”。

? 我們看著名特級教師尤立增老師執教《再別康橋》壹課的片段:

? 師:關於詩歌的整體,同學們還有什麽問題?

? 生:與其他送別詩相比,本詩有什麽特殊之處?

? ……

? 生:壹般離別詩離別的是人,這首詩離別的卻是“西天的雲彩”, 告別對象由人間向天空轉移,跳出了寒暄叮嚀的俗套,給人清新飄逸之感。

? 師:妳們組是怎樣得出這個結論的?與哪些詩句進行對比?

? 生:王勃《送杜少府之任蜀州》、王昌齡《芙蓉樓送辛漸》、李白《贈汪倫》。

? ……

? 師:這些詩的送別對象是誰?

? 生:杜少府、辛漸、汪倫。

? 師: (板書“對象特別”) 與《再別康橋》相比,這些詩的送別對象都是人。還有哪個組代表發言?

? 生:柳永《雨霖鈴》中有“執手相看淚眼,竟無語凝噎”, 柳宗元《別舍弟宗壹》中有“零落殘魂倍黯然,雙垂別淚越江邊”,還有王維《送元二使安西》中有“渭城朝雨浥輕塵,客舍青青柳色新。勸君更盡壹杯酒,西出陽關無故人”。這些送別詩句***同的特點就是悲情濃重。

? 師:與《再別康橋》的情感基調有何不同?

生:“多情自古傷離別。”自古以來,離別總是免不了壹種沈重愁結,但《再別康橋》只著色繪景而不摹聲,以“輕輕的”“悄悄的”“沈默”造成壹種寂然無聲的寂靜環境,排除了離別中因傷別而產生的沈重感,增加了飄逸的成分。

? 師: (板書“氣氛輕松”) 說得很好,還有哪個組發言?

? 生:選取的意象與壹般的送別詩不同。

? 師:壹般的送別詩選取什麽意象?

? 生:送別地點往往是南浦、長亭、短亭;送別時的景物楊柳、夕陽;送別的季節大多在秋季,好像古人別的季節不出門。

? 師:別的季節也出門,否則怎有“折柳 ”之說?設想壹下,如果是妳要遠行,面對父母親友,妳們眼中所看到會是什麽樣的情景呢?結合妳們自己的經驗,設身處地地為徐誌摩設想壹下。

? 生:照壹般情況設想,詩人告別康橋時,當有送行的人,詩人的眼中也會看到高樓大廈、車水馬龍,耳中也會聽到機械的轟鳴。但這壹切,詩人都沒有攝入鏡頭,寫入詩中借以寄情的物象是“雲彩”、是“金柳”“柔波”“青荇”“青草”“星輝”等自然物,這些物象給我們壹種什麽樣的感覺?就好像作者是壹位不食人間煙火的神仙,營造出的是壹種清新之感。

? 師: (板書“意象新穎 ” )很好。最後請同學們談壹談學習了這首詩妳有什麽體會,什麽收獲? ? ①

? ……

? 尤老師引領學生從整體上將《再別康橋》與別的詩進行比較,從而得出本詩對象特別、氣氛輕松、意象新穎等特點。表面看起來好像只是學生討論得出的結論,但這種對詩歌整體特點的解讀,是尤老師壹步壹步引導、學生思考、討論、分析的結果。

? 這種對詩歌的品鑒形式,首先建立在教師深入解讀,掌握大量參考資料的基礎上。將《再別康橋》與別的詩進行比較,雖然其他詩都是學生點出來的,但是教師如果沒有對這些詩歌的豐厚積累,又怎樣能去判定學生比較的結果呢?其次,是通過不斷追問的形式對學生的有機引導。在比較過程中,尤老師看似不經意的追問,如:“這些詩的送別對象是誰?”“與《再別康橋》的情感基調有何不同?”“壹般的送別詩選取什麽意象?”等等,其實都是在關鍵時候對學生思維的引導,也是為了讓學生理解這首詩在送別對象、情感基調、選取意象等方面與壹般送別詩的不同。第三,對學生的發言內容及時進行總結。學生通過討論,講述他們對於這首詩的整體特點的壹些解讀,尤老師善於及時地通過板書進行歸納總結,進而由壹個問題轉向另壹個問題,多角度地引導學生進行比較。第四,較好地把握了解讀的“度”。關於《再別康橋》的意象、意境、情感、主旨等,歷來人們的解讀很多,但尤老師按照“學情核心”的理念構建課堂,教師只是引導學生探究、交流,生成問題,解決問題,並沒有把自己對文本的解讀講給學生,壹切都是學生探究的結果。這樣的課堂,尤老師對文本解讀的“度”就把握得很好,完全以學情為核心,讓學生最大化地解讀文本。

? 我們再看田玲老師執教《背影》的壹個片段:

? 師:八年之後,朱自清也已為人父了。寫這篇文章,重溫當年父親送別的情形,是否完全理解父親了呢?

? 生22:我認為理解了,所以他才說自己“那時真是太聰明了”!

? 師:有道理,妳能講講這裏的“聰明”嗎?

? 生22:這裏是反語,其實說自己笨,當時沒有理解父親這無微不至的愛。現在才明白過來。

? 師:所以俗話說得好“養兒方知父母恩”,就是這個道理。

? 生23:確實理解了,文章最後壹句就是最好的證明。

? 師:妳讀讀看。

? 生:“唉!我不知何時才能與他相見!”

? 師:大家齊讀。

? (全體齊讀)

? 師:兩個感嘆號,妳們讀出了什麽情感?

? 生24:飽含作者想見父親的迫切願望。

? 師:“飽含”壹詞滿懷深情。

? 生25:我還從“唉!”讀出了他內心的愧疚和對父親的擔心。

? 師:妳的賞析功底了不得,知道抓住詞語來品味。那請同學們想壹想,前面我們說父親寫信是想請求和解,那朱自清寫這篇《背影》做什麽?是為了發表讓我們今天學嗎?

? 生26:我認為朱自清想讓父親讀到自己寫的《背影》,知道自己已經理解了父親,而且願意與父親冰釋前嫌。

? 師:好壹個“冰釋前嫌”!這個詞老師都沒想到呢!可見大家的詞匯儲備多麽豐富。語文學習就是這樣,不斷積累並且學以致用。事實上,這篇文章確實達到了目的。

屏顯:

? 1928年朱自清的父親讀到了這篇文章。據朱自清的弟弟朱國華回憶說,當父親壹字壹句讀完《背影》時,他的手不住地顫抖,昏黃的眼珠好像猛然放射出光彩。父子和解了!

師:今天再讀《背影》,我們發現了父子之間雖有深情卻並不默契,雖想表白卻不善表達或羞於表達,所以,朱自清借《背影》與父親和解。人無完人,也許父母有很多缺點,有不少令我們不滿意的地方;也許父母曾讓我們失望,讓我們煩惱;也許妳覺得妳和父母之間有很多矛盾,甚至不可調和……但請相信:他們愛妳,有隔膜的愛是普遍的規律,愛可以化解親人之間的誤會和矛盾。(板書:和解) ②

? 前幾年,語文教學界曾出現過李華平教授和韓軍老師關於《背影》教學的爭論。韓軍認為大家對《背影》淺讀、誤讀,他的解讀才是正確的解讀;李華平教授批評韓軍的《背影》教學,是“迷失在學科叢林的語文課”。實際上,雙方爭論的根本焦點還是在於課堂上對於文本解讀的問題。田玲老師上這壹課時,正值“韓李之爭”剛過不久,她在課堂上引領學生對於《背影》的解讀,既沒有按照傳統那樣做單純的解讀,也沒有按照所謂的“正確解讀”,而是在對話交流中,始終帶領學生,緊扣文本,抓住關鍵詞句,從字眼行間裏解讀其中的父子之情:當年對父愛的不理解,自己的“聰明”,後來自己內心的愧疚,對父親的擔心,最後寫《背影》表達感情,父親讀完文章後的表現等等,也就是朱自清父子之間的誤解、矛盾,不默契的深情,不善於當面的表達等,這種既不是簡單的父子情深,也很難領悟到其它高深方面的文章主旨和情感,是田老師通過引領學生,細讀文本,咀嚼語言,品味情感等方式解讀出來的。這種在課堂教學過程中師生通過對話交流而進行的文本解讀,是學生閱讀理解的自然歸納,是語文教學走向的必然結果,既非膚淺單壹的簡單解讀,也非故作高論脫離文本的深奧解讀。這樣的教學解讀,是在基於學生學情狀況的基礎上,根據課程標準需要、教材教學要求和文本教學價值,教師與學生在課堂上生成的文本解讀。

? 通常,文本的學術解讀或者文學評論,讀者可以站在學術的立場、評論的立場上,自由發揮,自成觀點,自圓其說即可,不需要考慮文本以外的東西,不需要受任何人的限制,也不需要別人壹定要理解、壹定要贊同,壹家之言,言之有據,百花齊放。但是語文教學中的文本解讀,雖然也可以有學術解讀的成分在內,但畢竟是課堂教學,是教學生學習閱讀的,既要遵循課程標準的教學要求,又要按照教材編排的特點去教學,更有考慮到作為受教者學生的年齡特點、知識底蘊、理解能力、認知水平、閱讀素養、接受程度等因素,緊扣文本,細讀品味,理解感悟,進而在課堂上生成對文本的解讀,而且解讀結論並非重要,最重要的是學生學習閱讀、學習解讀的過程,學會解讀的方法,養成良好的閱讀習慣,這才是語文教學文本解讀的要義。

註釋

? ①顧之川主編:《名師語文課》(高中卷),山東教育出版社2019年版,第461-462頁。

? ②]田玲:《靈動語文公開課》,北京燕山出版社2020年版,第143-144頁。

(選自曹公奇、王成等著《語文細節教學60講》,山東教育出版社,2022年4月)