? 文本解讀，是每壹位語文老師實施課堂教學之前的必修課，也是每壹位語文老師教學功力的基本體現。教師深入閱讀教材文本，理解文本內容和情感，領悟文本內涵和特色，對文本有了自己深入的思考和體悟，在教學過程中才可能遊刃有余，引領學生去學習文本，學習語文。所以，文本解讀是語文教師必須修煉好的教學基本功。
? 在教學準備時，教師對教學文本的解讀要盡量全面、深入、細致。我們首先學會要“裸讀”文本，就是閱讀前不事先了解文本背景資料，也不借助任何參考書籍，回歸文本閱讀的本真，憑自己的閱讀體驗感知文本，體悟文意，也就是原汁原味地閱讀文本，全方位地理解文本，多角度地感悟文本，真正實現讀者與作者、讀者與文本的交流溝通。在此基礎上，我們可以再看看教師教學用書或其他參考書籍，查閱文本作者及寫作背景等有關文獻資料，將別人對文本的解讀與自己對文本的解讀相比較，並進行深入思考和分析，進而不斷完善自己對文本的全面解讀和深入體悟。只有這樣，才能形成教師個人對教學文本全面深入的解讀，才能在備課時合理設計教學活動和教學任務，才能為在課堂上有效開展閱讀教學夯實牢固的基礎。
? 在教學過程中，教師需要根據教學需要和學情狀況等，適度解讀文本。文本的課堂教學，最終目的是教學生學習閱讀，培養學生的閱讀能力，提升學生的語文素養。所以，教師課前教學準備階段的文本解讀與實施課堂教學時的文本解讀，應該是有很大區別的。教師在課前教學準備階段的文本解讀，可以說是盡可能地全面，盡可能地深入，盡可能地有獨到見解，也就是說教師對文本解讀要達到“研究”的程度。但是，教師對文本解讀的深度和廣度，以及大量的參考文獻，在實施教學時並不是要全盤搬上課堂，呈現給學生。這需要根據課標精神、教材要求、學情狀況等，確定文本的教學價值。哪些是學生自己能夠讀懂的，哪些是學生讀不懂的，哪些是學生需要領悟的，哪些是學生必須學習的……這就要根據教學的需要來確定文本解讀的“度”。課堂教學中的文本解讀，不需要盲目追求解讀的深度和寬度，也不需要壹味地標新立異，從而展示並炫耀教師的才華，而是需要教師引領學生深入文本，細讀文本，通過咀嚼語言來體會文本內涵主旨，通過品味語言來感知文本精妙之處，通過交流對話和啟發點撥，讓學生自己真正能對文本有理解、有體驗、有思考、有感悟、有見解、有表達。所以，課堂教學時的文本解讀，是課堂上實施教學過程中師生的閱讀體驗、閱讀感受，它無法像課前教師的自主解讀那樣全面深刻，或者是別出心裁、標新立異，它需要貼合學生實際和教學實際，進行“適度”解讀。
教學文本解讀的“適度”，表現在教學上，不是教師的強行灌輸，不是教師的賣弄炫技，更不是表現教師自我解讀的本領，而是在貼合學生學習實際的基礎上，引領學生閱讀文本，品味語言，賞析文意，是在教師啟發下學生的解讀感悟，是教學需要的文本解讀，是教師、學生、文本、作者、編者之間相互融合的有機對話，是浸潤學生情感、養成閱讀能力的文本解讀。換句話說，多數學生在教師的引導下，通過閱讀、品析、研討、思考，最後能夠達到理解文本的高度，就是文本解讀的“適度”。
? 我們看著名特級教師尤立增老師執教《再別康橋》壹課的片段：
? 師：關於詩歌的整體，同學們還有什麽問題？
? 生：與其他送別詩相比，本詩有什麽特殊之處？
? ……
? 生：壹般離別詩離別的是人，這首詩離別的卻是“西天的雲彩”， 告別對象由人間向天空轉移，跳出了寒暄叮嚀的俗套，給人清新飄逸之感。
? 師：妳們組是怎樣得出這個結論的？與哪些詩句進行對比？
? 生：王勃《送杜少府之任蜀州》、王昌齡《芙蓉樓送辛漸》、李白《贈汪倫》。
? ……
? 師：這些詩的送別對象是誰？
? 生：杜少府、辛漸、汪倫。
? 師： (板書“對象特別”） 與《再別康橋》相比，這些詩的送別對象都是人。還有哪個組代表發言？
? 生：柳永《雨霖鈴》中有“執手相看淚眼，竟無語凝噎”， 柳宗元《別舍弟宗壹》中有“零落殘魂倍黯然，雙垂別淚越江邊”，還有王維《送元二使安西》中有“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡壹杯酒，西出陽關無故人”。這些送別詩句***同的特點就是悲情濃重。
? 師：與《再別康橋》的情感基調有何不同？
生：“多情自古傷離別。”自古以來，離別總是免不了壹種沈重愁結，但《再別康橋》只著色繪景而不摹聲，以“輕輕的”“悄悄的”“沈默”造成壹種寂然無聲的寂靜環境，排除了離別中因傷別而產生的沈重感，增加了飄逸的成分。
? 師： (板書“氣氛輕松”） 說得很好，還有哪個組發言？
? 生：選取的意象與壹般的送別詩不同。
? 師：壹般的送別詩選取什麽意象？
? 生：送別地點往往是南浦、長亭、短亭；送別時的景物楊柳、夕陽；送別的季節大多在秋季，好像古人別的季節不出門。
? 師：別的季節也出門，否則怎有“折柳 ”之說？設想壹下，如果是妳要遠行，面對父母親友，妳們眼中所看到會是什麽樣的情景呢？結合妳們自己的經驗，設身處地地為徐誌摩設想壹下。
? 生：照壹般情況設想，詩人告別康橋時，當有送行的人，詩人的眼中也會看到高樓大廈、車水馬龍，耳中也會聽到機械的轟鳴。但這壹切，詩人都沒有攝入鏡頭，寫入詩中借以寄情的物象是“雲彩”、是“金柳”“柔波”“青荇”“青草”“星輝”等自然物，這些物象給我們壹種什麽樣的感覺？就好像作者是壹位不食人間煙火的神仙，營造出的是壹種清新之感。
? 師： (板書“意象新穎 ” ）很好。最後請同學們談壹談學習了這首詩妳有什麽體會，什麽收獲？ ? ①
? ……
? 尤老師引領學生從整體上將《再別康橋》與別的詩進行比較，從而得出本詩對象特別、氣氛輕松、意象新穎等特點。表面看起來好像只是學生討論得出的結論，但這種對詩歌整體特點的解讀，是尤老師壹步壹步引導、學生思考、討論、分析的結果。
? 這種對詩歌的品鑒形式，首先建立在教師深入解讀，掌握大量參考資料的基礎上。將《再別康橋》與別的詩進行比較，雖然其他詩都是學生點出來的，但是教師如果沒有對這些詩歌的豐厚積累，又怎樣能去判定學生比較的結果呢？其次，是通過不斷追問的形式對學生的有機引導。在比較過程中，尤老師看似不經意的追問，如：“這些詩的送別對象是誰？”“與《再別康橋》的情感基調有何不同？”“壹般的送別詩選取什麽意象？”等等，其實都是在關鍵時候對學生思維的引導，也是為了讓學生理解這首詩在送別對象、情感基調、選取意象等方面與壹般送別詩的不同。第三，對學生的發言內容及時進行總結。學生通過討論，講述他們對於這首詩的整體特點的壹些解讀，尤老師善於及時地通過板書進行歸納總結，進而由壹個問題轉向另壹個問題，多角度地引導學生進行比較。第四，較好地把握了解讀的“度”。關於《再別康橋》的意象、意境、情感、主旨等，歷來人們的解讀很多，但尤老師按照“學情核心”的理念構建課堂，教師只是引導學生探究、交流，生成問題，解決問題，並沒有把自己對文本的解讀講給學生，壹切都是學生探究的結果。這樣的課堂，尤老師對文本解讀的“度”就把握得很好，完全以學情為核心，讓學生最大化地解讀文本。
? 我們再看田玲老師執教《背影》的壹個片段：
? 師：八年之後，朱自清也已為人父了。寫這篇文章，重溫當年父親送別的情形，是否完全理解父親了呢？
? 生22：我認為理解了，所以他才說自己“那時真是太聰明了”！
? 師：有道理，妳能講講這裏的“聰明”嗎？
? 生22：這裏是反語，其實說自己笨，當時沒有理解父親這無微不至的愛。現在才明白過來。
? 師：所以俗話說得好“養兒方知父母恩”，就是這個道理。
? 生23：確實理解了，文章最後壹句就是最好的證明。
? 師：妳讀讀看。
? 生：“唉！我不知何時才能與他相見！”
? 師：大家齊讀。
? （全體齊讀）
? 師：兩個感嘆號，妳們讀出了什麽情感?
? 生24：飽含作者想見父親的迫切願望。
? 師:“飽含”壹詞滿懷深情。
? 生25：我還從“唉！”讀出了他內心的愧疚和對父親的擔心。
? 師：妳的賞析功底了不得，知道抓住詞語來品味。那請同學們想壹想，前面我們說父親寫信是想請求和解，那朱自清寫這篇《背影》做什麽？是為了發表讓我們今天學嗎？
? 生26：我認為朱自清想讓父親讀到自己寫的《背影》，知道自己已經理解了父親，而且願意與父親冰釋前嫌。
? 師：好壹個“冰釋前嫌”！這個詞老師都沒想到呢！可見大家的詞匯儲備多麽豐富。語文學習就是這樣，不斷積累並且學以致用。事實上，這篇文章確實達到了目的。
屏顯：
? 1928年朱自清的父親讀到了這篇文章。據朱自清的弟弟朱國華回憶說，當父親壹字壹句讀完《背影》時，他的手不住地顫抖，昏黃的眼珠好像猛然放射出光彩。父子和解了！
師：今天再讀《背影》，我們發現了父子之間雖有深情卻並不默契，雖想表白卻不善表達或羞於表達，所以，朱自清借《背影》與父親和解。人無完人，也許父母有很多缺點，有不少令我們不滿意的地方；也許父母曾讓我們失望，讓我們煩惱；也許妳覺得妳和父母之間有很多矛盾，甚至不可調和……但請相信：他們愛妳，有隔膜的愛是普遍的規律，愛可以化解親人之間的誤會和矛盾。（板書：和解） ②
? 前幾年，語文教學界曾出現過李華平教授和韓軍老師關於《背影》教學的爭論。韓軍認為大家對《背影》淺讀、誤讀，他的解讀才是正確的解讀；李華平教授批評韓軍的《背影》教學，是“迷失在學科叢林的語文課”。實際上，雙方爭論的根本焦點還是在於課堂上對於文本解讀的問題。田玲老師上這壹課時，正值“韓李之爭”剛過不久，她在課堂上引領學生對於《背影》的解讀，既沒有按照傳統那樣做單純的解讀，也沒有按照所謂的“正確解讀”，而是在對話交流中，始終帶領學生，緊扣文本，抓住關鍵詞句，從字眼行間裏解讀其中的父子之情：當年對父愛的不理解，自己的“聰明”，後來自己內心的愧疚，對父親的擔心，最後寫《背影》表達感情，父親讀完文章後的表現等等，也就是朱自清父子之間的誤解、矛盾，不默契的深情，不善於當面的表達等，這種既不是簡單的父子情深，也很難領悟到其它高深方面的文章主旨和情感，是田老師通過引領學生，細讀文本，咀嚼語言，品味情感等方式解讀出來的。這種在課堂教學過程中師生通過對話交流而進行的文本解讀，是學生閱讀理解的自然歸納，是語文教學走向的必然結果，既非膚淺單壹的簡單解讀，也非故作高論脫離文本的深奧解讀。這樣的教學解讀，是在基於學生學情狀況的基礎上，根據課程標準需要、教材教學要求和文本教學價值，教師與學生在課堂上生成的文本解讀。
? 通常，文本的學術解讀或者文學評論，讀者可以站在學術的立場、評論的立場上，自由發揮，自成觀點，自圓其說即可，不需要考慮文本以外的東西，不需要受任何人的限制，也不需要別人壹定要理解、壹定要贊同，壹家之言，言之有據，百花齊放。但是語文教學中的文本解讀，雖然也可以有學術解讀的成分在內，但畢竟是課堂教學，是教學生學習閱讀的，既要遵循課程標準的教學要求，又要按照教材編排的特點去教學，更有考慮到作為受教者學生的年齡特點、知識底蘊、理解能力、認知水平、閱讀素養、接受程度等因素，緊扣文本，細讀品味，理解感悟，進而在課堂上生成對文本的解讀，而且解讀結論並非重要，最重要的是學生學習閱讀、學習解讀的過程，學會解讀的方法，養成良好的閱讀習慣，這才是語文教學文本解讀的要義。
註釋
? ①顧之川主編：《名師語文課》（高中卷），山東教育出版社2019年版，第461-462頁。
? ②]田玲：《靈動語文公開課》，北京燕山出版社2020年版，第143-144頁。
（選自曹公奇、王成等著《語文細節教學60講》，山東教育出版社，2022年4月）