淺談怎樣引導學生領會古代詩歌中的意境

古代詩歌中的意境國家教委頒布的《初級中學語文教學大綱》中指出：初中學生應該“初步具有欣賞文學作品的能力”。作為文學樣式之壹的詩，包括由詩衍生出的詞曲類作品，在初中教材的各冊都有安排，六冊教材選用的詩詞曲有三、四十首，選用這些作品，對於發展學生的形象思維能力，培養他們的審美情趣，提高他們的文學素養，都是大有作用的。所謂意境，“意”，就是情感，是指詩人主觀的思想感情；“境”，就是境界，是指詩中所描繪的藝術圖畫，即詩人采用具體的語言所描寫的人、物、景。“意”和“境”，兩者密不可分，“意”要通過“境”來表現，“境”又需要“意”作靈魂。詩詞曲的所謂意境，就是體現作者主觀思想感情的圖畫。那麽，該如何引導學生領會詩詞曲中的意境呢？下面，我談談自己的幾點做法：壹． 結合作者生平和寫作時的生活背景。古詩詞曲的創作，距離我們生活的年代久遠，而作品又是作者思想感情的反映，正所謂“詩言誌”。至於“言”何“誌”，那就有必要對作者的生平及生活的背景有所了解，才可能探知。例如，教讀杜甫的《江南逢李龜年》這首詩，我沒有介紹作品創作的背景，只是要求學生先熟讀幾遍，然後就逐字逐句解釋，特別重點講解了最後壹句，講明這壹句詩中的“落花時節”既指當時的自然景象，又表明詩人當時的潦倒處境，詩句飽含悲傷之感。學生聽著記著，但問壹問他們是否真正理解詩人的感情，詩歌的意境，他們卻無法說清。由於他們對時代背景壹無所知，只是被動地聽記，對作品內涵並沒有真正理解。於是，我向學生補充介紹了詩人與李龜年相逢的社會背景。杜甫與李龜年初逢於唐朝開元全盛時期，李龜年作為壹名傑出的樂師，當時正在岐王的豪華宅邸中演唱，杜甫則因才華顯著而被岐王邀去聽唱。幾十年後，二人在江南重逢，此時，遭受八年動亂的唐朝正從繁榮昌盛的頂峰跌落下來，而杜甫本人的處境也極為淒涼，李龜年也流落江南。正因為二者重逢與初逢的情形有著極大的反差，詩人才會寫下了這首絕句，流露出心中的萬千感慨：雖說江南風景正好，但想想過去，再好的風景亦無法消解此時心中的悲愴了。潦倒的處境，不正如眼前片片飄零的落花嗎？聽了背景的補充介紹，學生們不再顯得迷茫，而是有所領悟，對詩中飽含的滄桑之感也就能夠更加深入地理解了。再如教讀曹操的樂府詩《觀滄海》，從詩作表面，學生可以感受到大海的雄奇，而要深層次地理解詩人的思想感情，則要先了解詩人寫作此詩的背景了。課文前的“閱讀提示”和註解中略有談及，教師還可向學生補充介紹：曹操壹心要統壹中國，此時他正是統率大軍打了勝仗，在凱旋途中，登上碣石山，面對著洪波湧起的大海，觸景生情，寫下了這首壯麗的詩篇。了解了這些，詩人通過大海吞吐日月的形象表達統壹中國、建功立業的偉大抱負就不難理解了。以上所舉兩例，意境不同，前者淒涼潦倒，後者慷慨豪壯，但其旨意都在介紹這種領會意境的方法。可見，引導學生領會詩詞曲的意境，介紹寫作背景不容忽視。二． 抓關鍵性詞語，由詞入境，依境索意。讀任何作品，都不能把作品肢解了分析。讀詩詞曲，亦然。那種壹句壹句分析，甚而用白話解釋詩句的方法，破壞了作品的意境美，無任何意義。讀詩詞曲，應該抓住關鍵性詞語。由詞語入手，分析作品中寫了哪些事物，作者是怎樣描寫這些事物的，理清這些事物是如何聯系起來，由此在腦中形成壹幅完整的圖畫，進而揣摩這些畫面所傳達出的作者的思想感情。例如，李白的《望天門山》中有這樣兩句“天門中斷楚江開，碧水東流至此回”。若從字面去解釋這兩句詩的意思，再直白不過，不就寫天門山，寫長江水嗎？不錯，但要真正領會此中意境，就要抓關鍵的幾個詞，再驅遣著想象去看。前句寫山“斷”江“開”，似寫山實寫水，江水浩蕩，才會致使“天門中斷”；後句似寫水實寫山，水“流”到此“回”，因何“回”？原來被雄奇的天門山所阻。由“斷”“開”“流”“回”幾個動詞，腦中自會出現江水奔騰、兩岸高山聳峙的雄渾畫面。再讀後兩句：“兩岸青山相對出，孤帆壹片日邊來。”壹個“出”字，把山寫“活”了。詩人乘壹葉孤帆，正朝天門山方向而來。水氣迷蒙中，恍惚兩邊的山從江水中突然出現，此情此景，何等生動。再來註意末句，寫了帆和日，無壹表示色彩的詞，卻勾畫出了壹幅秀麗多彩的畫面：不見船身，只見白色的帆，在紅日輝映下，正遙遙而來。這樣，抓住整首詩的幾個關鍵性詞語，加以分析、發揮，腦中自會出現“雄奇”與“秀麗”相映成趣的壹幅圖，讀者自然與詩人形成情感上的***鳴：太美了，祖國的山山水水！再如毛澤東主席的《沁園春 雪》，上闋寫“千裏冰封，萬裏雪飄”，“千裏”、“萬裏”，何等開闊、恢宏。而所望者：“長城”、“大河”、“山”、“原”，都是那麽的雄偉、神奇，祖國山河如此壯麗，詩人怎能不放聲稱贊呢！下闋，壹個“惜”字飽含感情，對古代帝王的“略輸文采”、“稍遜風騷”深表遺憾。但壹切的美中不足都已過去了，萬丈豪情在詞的末尾噴瀉而出：“數風流人物，還看今朝！”人民大眾才是真正的建功立業的英雄人物！就這樣，引導著學生抓住幾個關鍵性詞語，理解詩人對祖國山河的贊美，對人民大眾的歌頌，也就理解了這首詞的意境。壹代偉人所寫的詞激起了讀者對祖國山河的熱愛，而馬致遠的那首膾炙人口的《天凈沙 秋思》又會帶給讀者什麽感受呢？也讓我們從詞語入手去細加體會。這首小令壹***只用了二十八個字，卻寫到了十種事物，外加壹個“斷腸人”。引導學生註意事物前所加的修飾詞語，發現修飾詞的感情色彩特別濃郁，尤其是“枯”、“老”、“昏”、“古”、“瘦”、“夕”、“斷腸”這幾個詞。是什麽樣的感情色彩呢？學生們經過片刻的思考，便會七嘴八舌地用“傷感”“淒涼”“悲傷”等同類詞語來形容這些詞語所帶給他們的感受了。能夠說出這些感受，學生對這首曲就大致理解了。然後再引導學生將用這些詞語修飾的事物壹壹排放於腦際，形成壹幅完整的畫面。畫面傳達出的是壹種淒涼的氛圍，在這樣的境界裏，壹個“斷腸人”正踽踽獨行，作品所表達的天涯遊子的羈旅之思便不難理解了。三． 結合人生體驗，與作者進行心理位置互換，領會作品意境。好的詩、詞、曲，都是言近而意遠。要領會其中的意境，還要能夠結合自己的人生體驗，融註自己的思想感情，與作者達到“人我合壹”的境界。例如，學習李清照的《如夢令》，就可以引導學生回憶自己曾有過的郊遊的體驗，似乎詞中的主體就是自己，耳邊甚至還能回響著迷路時驚慌失措的尖叫聲、虛驚過後的歡笑聲，從而就會更真切地感受到李清照在少女時代和夥伴們壹起郊遊時的天真爛漫的樂趣，更能激起我們對往事的懷念。前文談到，學生在學習《天凈沙 秋思》時，可以很快地用壹些帶抑郁色彩的詞語去形容作品中描繪的境界，也正是利用了他們的人生體驗。秋日黃昏之景，人所***見，自有感受；遠離故土，夜色漸濃，望著人家屋頂上裊裊的炊煙，卻不知自己今夜落於何處，此時，將自己化作作品的主體，妳的心情又會如何呢？學生們自會答出“想家”“孤獨”等類詞語了。那麽，是不是壹定要有直接的人生體驗，才能夠與作者產生***鳴呢？也不壹定。譬如，我們學習《望天門山》，對於有遊過長江經驗的學生，感受必然特別真切，而沒有去過長江的學生，也同樣可以通過圖畫、電影鏡頭所給予我們的間接經驗，產生聯想，驅遣想象，將自己想象成就是詩人，正立於船頭，壹路觀賞著長江風光。船行得那麽快，兩岸的青山都往後退去，江霧迷蒙中，只覺得前面的山都是從水中冒出。那份贊嘆，自然也會從妳我心中發出。讀北朝民歌《敕勒歌》，我們南方的學生更是沒有草原生活的經驗，但我們同樣可以將自己想象成壹個牧民，正在草原上放牧。仰望空中，天是那麽的藍，放眼四野，草原無邊無際，壹片茫茫。那黃的牛，白的羊，東壹群，西壹群，忽隱忽現，到處都是。這時的妳，心中怎不贊美自己美麗富饒的家園呢？妳的豪情，直逼得妳要放聲歌唱美麗的草原了。由此看來，在教授詩詞曲時，常引導學生結合人生體驗，以第壹人稱方式，站在作者的位置，設身處地去體會作者的思想感情，將有助於更深刻地理解作品的意境。通過幾年的教學實踐，我註意到，學生對詩詞曲的學習往往特別有興趣，他們很註意誦讀詩詞曲。自然，這與此類作品語言的富有節奏感、音韻和諧、瑯瑯上口等特點是有很大關系的。但稍加註意，便會發現，他們的誦讀往往流於表面。此時，教會他們進壹步領略詩詞曲的意境美，將更有助於培養學生對祖國文化遺產更深層次的喜愛。