在以往的英語課堂教學中，壹切活動都圍繞教師的“教”來進行，教師為了完成教學任務，視“將知識拷貝給學生”為己任，學生成了配合教師完成教學任務的陪襯，成了儲藏知識的“木桶”。這樣的師生觀、教學觀嚴重地壓制了學生參與教學過程的積極性、主動性，不利於培養學生自主探究的習慣與提出問題、分析問題、解決問題的能力。因為，從學生認知的規律看，“紙上得來終覺淺，”，書本知識畢竟是間接經驗，只有理論聯系實際，讓學生，眼到、耳到、手到、心到，才能消化所學知識並將知識轉移為實際的能力。
那麽，如何讓學生主動參與英語課堂教學全過程，如何將課堂三十五分鐘的“知識拷貝”過程轉變成“絕知此事要躬行” 親身經歷學習的過程呢？新課程理念下的英語課堂教學，倡導學生主動參與，自主學習。筆者認為教師要樹立人本思想，轉變角色，從“傳道、授業、解惑”的知識的傳授者轉化為學生學習的參與者、激發者、促進者和指導者。在學生的學習過程中把好方向，隨時隨地引導、點撥，想方設法培養學生的學習興趣與能力。因此，在現今“以學生為主體”的英語課堂上，教師的“導”起著舉足輕重的作用。在教學過程中，教師的指導作用主要是引導和幫助學生學習英語，教師的“導”，是促進學生“學”的關鍵。在英語課堂中，教師的引導貫穿整堂課的始終，如課堂伊始的“導”、講授時的演示的“導”，操練時的“導”，鞏固時點撥，評價時總結等等環節。筆者結合英語教學實踐，就小學英語教學的引導藝術展開討論。
二、運用教師的智慧，“導”出課堂的魅力空間
1. 導入引導講究“新”，激起學生主動參與的熱情
上課伊始，教師兩三分鐘的導入引導設計猶如打開語言殿堂的大門，誘導學生競相登堂入室；又如壹股清新的空氣註入些許躁動的教室，消除其它課程的延續思維或心理雜念的幹擾，激起學生主動參與的熱情，使學生進入學習新課的最佳精神狀態。導入的“新”體現在是否具有針對性、啟發性、新穎性、趣味性與簡潔性等方面。在我平時的教學中，常用的導入方法有：
(1) 樂曲導入 音樂是壹種美的藝術、情感的藝術，它可以陶冶性情，凈化心靈，提高素養，激發興趣，小學生對歌曲興趣頗濃，恰當地選擇與課文內容有關的歌曲，可營造活躍生動的氛圍，為學生的主動參與奠定基礎，起到“拋磚引玉”的作用。如在導入人教版《新起點英語》第 61 課玩具時，我就借用《Teddy bear》壹曲導入，當孩子們唱著歡快的歌曲，看到教師出示的憨態可掬的泰迪熊時，對新知識的學習欲望油然而生。
(2) 圖片導入 上《Color》話題時，本人就給孩子出示了兩幅內容相同的圖片，壹幅是彩色的，另外壹幅是黑白的，問：What's the difference between the two pictures? Which one do you like? Why? 從而將孩子帶入了絢麗多姿的色彩世界。又如在教《My classroom》時，我給孩子們出示了壹個 square，問：What do you think of it? 讓孩子發散思維、發揮想象，說說從這個抽象的圖案中能想到那些具象的東西，從而帶出了desk，door，wal，blackboard 等詞。
(3) 設疑導入 學起於思，思起於疑，當學生處於“憤”、“悱”的學習狀態時，是思維最活躍、學習興趣最濃厚之時，因此以疑入門能激起學生探索研究的熱情。如在上《I'm hungry .》壹課時，我以壹嬰兒的哭聲為開場白，問：Why is the baby crying? 讓學生對嬰兒的哭因展開激烈討論，由此引出了 hungry 的學習。
(4) 溫故導入 教師依據“溫故知新”的教學原則，為學生架設從“已知”攀登“未知”的梯子，誘發學生參與探究的欲望。上《Season》時，我就讓孩子用已學的天氣知識說說 What's the weather like in China? 和 What's the weather like in Australia?（當時中國是夏天而澳大利亞為冬季），帶出了winter，spring，summer，fall等詞。
英語內容的豐富性，決定了導入時引導方法的多樣性，除上述方法外，還有許多方法都能收到“事半功倍”之效。導語是課堂教學的“第壹道工序”，好的導語激趣又激情，對整節課起著舉足輕重的作用。特別要註意的是：不管采用何種導入方法，都要為教學目的與教學重點服務，與教學內容緊密聯系，決不能故弄玄虛，嘩眾取寵。
2. 講授引導體現“境”，別開生面活水來
“半畝方塘壹鑒開，天光雲影***徘徊。問渠那得清如許，為有源頭活水來。”朱熹的《觀書有感》給我以啟示。就英語教學而言，我非常註重語言的情境。教師要結合教學內容，將語言結構、語言功能和語言情境有機地結合起來，使學生在壹定的語境中感知、理解新語言材料的意義、用法及作用，理解具體情境中語言所傳遞的信息。例如，教學“確定位置”的句型“Where is it?”和表示位置關系的“on，in，under”和“near”等介詞構成的短語時，我在課前不引起學生註意的情況下，有意識地將自己的書、鋼筆、鉛筆等“丟”（即“藏”）在講桌上邊、下邊、裏邊、旁邊。上課壹開始，我故意發出教學指令，要求學生打開書跟讀，假裝找不到自己的書，自然而然地發問：Where is my book? Where is it?（伴有相應的體態語）此情此景，學生定會理解教師所講英語的含義，即“我的書在哪裏？它在哪？”而且還非常想用英語說出教師的書所在的位置。於是學生會爭先恐後地進行各種猜測，說出那些物品可能在的地方，即：in/on/under/near your desk 或 in/on/under/near your bag（學生可能用漢語說）。又如教學 What do you like? 和 What would you like? 句式區別時，我就帶了多種不同的食物，用不同的句型問學生，在問前者時我只對回答的學生表示自己的喜好，而問到後者時，除了表示自己的喜好，我還請學生品嘗食物。這樣在教師精心設計的情境中，學生自覺地進入交際角色，這時教師就可以因勢利導地進行替換練習。這樣的教學主要目的就是引導學生“入境”。“入境”才能“生趣”，才能使學生身臨其境，很快進入學習狀態，在不知不覺中獲得知識，在潛移默化中得到提高。
3. 提問引導追求“精”，設懸置疑給學生提供思考的空間
巴爾紮克說過：打開壹切科學的鑰匙都毫無疑問是問題。有位教育家曾告誡為師者：“教學的藝術全在於如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答”。合理的提問，是學生主動參與課堂的需要，是教師主導作用得以展現的需要；優化課堂提問，是引導學生主動參與的動力，是英語課堂教學的“常規武器”。提問的設計，是作為導演的教師的本職工作，故教師要把“問什麽、為何問、怎樣問”作為壹門藝術去鉆研，使問題成為學生主動參與的“催化劑”或“導航羅盤”，切忌將應試教育下的“滿堂灌”變為毫無實用價值的“滿堂問”。在教授“I like the ... It's ...(形容詞)”時，我設計了四問，循序漸進、成功地引導孩子將該句型在課堂上生成。在給孩子看逐個的小轎車圖形時，我問了第壹問：What do you see? 接著第二問：What color is it? 然後適時拓展詞匯：Oh, it's a cool car,do you think so? \It's a funny car, isn't it? 最後問：Which one do you like? 達到課堂語言生成的最終目的。又如在對 trash bin 壹詞進行拓展教學時，我就以“Where is my home?”來讓孩子扮演這些物品展開討論探討廢舊物品的歸宿。
學問，學問，關鍵在“問”。問是深入的階梯、長進的橋梁、覺悟的契機。課堂提問是啟發學生思維的基本方式，它可以為學生創設思考的情境，疏通思考的渠道，提供思考的空間。通過教師的設懸置疑，可以激發學生思考，啟迪他們去認識問題，使其思維處於積極主動的探究之中。教師在提問引導時要留“空余”，以此來啟迪學生的思維。
4. 操練引導註重“靈”，興趣盎然出契機
英國語言學家埃克斯利（C．C．Eckersley ）說過：“語言教師最有害的缺點和最流行的通病是講得太多。他試圖以教代學，結果是學生什麽也學不到。”壹般來說，教師在操練課（如學習口語）上講的比例最多不應超過 25％，而學生應允許講 75％，即最大限度地減少教師的講解時間，想方設法以學生的操練代替講授，使學生通過操練掌握語言點。那麽如何讓教師在學生操練的時候精講少講呢？我以為教師在學生操練的時候，要註意靈活地把握課堂每時每刻可能出現的契機，引導學生及時有效地操練語言知識。如壹教師在講授 vapour 和 wind 的對話時，教師在新對話“I'm Vapour. It's hot. I want to fly. I'm Wind. I can help you.”壹出來，就立即放手讓孩子個體表演角色。我們看到很多孩子在表演是都面露難色。於是教師就只好重新停下，把操練變成了壹遍遍的帶讀，時間壹點點得在講授中流逝。但是如果老師變通壹下，靈活地在個體表演前增加壹個教師與全體孩子間的換角色表演，教師可先表演風讓全體孩子扮演水蒸氣對水蒸氣的話進行操練，同時滲透風的話,然後教師再扮演 fat vapour 讓全體孩子扮演風，這樣為了吹起這個 fat vapour ，學生自然不遺余力，興趣盎然參與到表演中來。如此壹來，整體操練在真實的情境下得到了有效的進行。
5. 鞏固點撥在於“勤”，觸類旁通授以漁
古人早已有言：“授之以魚，只供壹飯之需；而授之以漁，則將終身受用無窮。” 笛卡爾說過：“最有價值的知識是關於方法的知識，我們教師不是要在課堂上教給學生多少知識，而是要教給學生獲得知識的方法。” 聯合國教科文組織總幹事納依曼也說：“今天的教育的內容50％以上都應該是方法……方法比事實更重要”。看來，教學不能只交給學生現成的知識，教學的本質是教學生“會學”，交給學生獲取知識的方法。因此，教師要勤於點撥學生的思路，引導學生更有效地學習。例如，在教學鞏固階段安排學生聽文章，學生反映解決英語聽力有困難的問題，教師可引導學生，提供學生壹些關鍵的問題，教會學生在有限的時間裏對聽的內容進行取舍。又如學生在角色表演練習時，教師就要隨時隨地給其建議，予其幫助，引導其舉壹反三，觸類旁通對模版語言進行擴充和再創造。實踐證明：學生只有掌握了壹定的方法，才能積極主動地參與教學活動，才能最大限度地發揮其主體作用。
6. 評價引導要求“頻”，高屋建瓴能創新
從新課程的評價標準可以看出，學生評價更加關註問題解決能力、個人效率、思維技能及接受變革的意願。學生參與評價的過程中，不再只是老師問學生答，學生反饋老師引導的平行雙線型的學習，而是來自多層次、多方面、多角度的學生個體智慧的碰撞和信息的交流，這是壹個強大的網絡化的學習體系。學生在課堂學習中得到的不是教師個人的備課所得，而是師生之間，同學之間，集體智慧的整合。學生在課堂上得到的也不僅僅只是知識，而是人際交往、協調合作的個性品質的培養。
要讓學生參與評價，教師就必須發揮“引導”的作用，高頻率高效率地幫助學生掌握評價的方向，點撥他們評價的方法和要領。在課堂上引導學生參與評價，是為了激發學生自主學習的興趣，啟發學生主動探索，嘗試學習，培養學生的創新能力，從而優化課堂教學。如果只讓學生使用“好”、“對”“錯了”等簡單的詞匯進行評價，就不利於促進學生的思考，更不利於引導評價的深入。所以我們教師應該要求學生學會使用“看法+原因”的評價語式。這樣的評價語式不僅讓學生講清楚他的看法，還通過陳述原因清晰地展現出思維過程。
總之，新課程理念下的英語教學，強調學生主動地進行知識的建構，倡導學生積極參與、自主探究。而要學生主動參與，關鍵是要轉變教師的教學思想與行為，註意課堂教學的引導藝術，要把廣闊的課堂時空讓給學生，讓學生成為主角，在課堂這個大舞臺上盡情展現自己。