生:有老爺爺。
生:有小孩子。
生:有扛著工具的人。
教師的話剛落音,學生紛紛舉手。有幸站起來的學生模仿的語氣都是維妙維肖，整個課堂洋溢著歡樂的氣氛。
生：我認為他很孤獨。因為我爸爸媽媽去老遠打工了，我星期天壹個人在家裏就覺得很孤獨。
生：我可能會哭。
生：我壹定是非常想家，想爸爸媽媽。
生：那我會更想家裏人的。我想回到家裏跟全家人在壹起快快樂樂地過年。
這是我自己課堂教學中的壹個小片斷。課堂上學生思維活躍，發言積極，但心情並不是歡快的，因為詩中的情感和學生聯想起的個人感受都不是壹種愉快的情緒。
列舉這兩個小片斷就是為了說明壹點，這就是：快樂教學在小學語文課堂教學中是可行的，運用得適當的確能讓孩子輕松愉快地提高學習效率；但快樂教學並不是處處都可以通用的，它受著教學內容等條件的限制。
在課程改革步入理智性反思的今天，人們已經開始對近幾年熱議的理念和盛行的做法進行檢點,以求顯長揭短、揚長避短。於是，人文性與工具性又有了主次之爭，建構主義也有了假說之談；小組合作學習遭遇非議，快樂教學受到質疑。溫儒敏壹發表不宜籠統提快樂教育，有的人連不宜籠統都沒有理解，就把有效的快樂教學與不布置作業，甚至連訓練都不敢提的所謂的快樂教育混為壹談，主觀地認為學習不會是壹件快樂的事，快樂絕對不存在於學習過程中。
出於對客觀的課堂教學事實的尊重，也為了讓人們對快樂教學真正有所認識，這裏就不揣淺陋，談壹點對快樂教學的理解和了解，壹並就教於方家。
首先，我們來看壹下快樂教學與刻苦學習的關系。在《現代漢語詞典》中，快樂的解釋是感到幸福或滿意，刻苦的意思是很能吃苦。柳斌認為我們所實施的快樂教育的核心是在教育教學過程中，在教師的引導下，激發學生學習興趣和自覺性，調動他們學習的積極性和主動性，使他們成為學習的主人，滿懷信心地進取向上，從而在德、智、體、美、勞諸方面生動活潑地主動得到發展。作為壹種能讓教師和學生都感到幸福和滿足的教育思想和方法，快樂教學在心理科學中屬於情緒情感的範疇，而刻苦學習是說學習者在學習活動中不怕苦、能吃苦，依賴的是頑強的意誌和吃苦耐勞的品質，這在心理學中歸屬於意誌的範疇。從邏輯的角度來說，不同範疇中的兩個概念是不構成對立的，所以我們應該明白，快樂教學和刻苦學習並不是互相矛盾的。既然這兩者之間不構成沖突，那它們是不是可以整合***存呢？我認為，語文快樂教學的關鍵在於使學生在語文學習過程中產生壹種積極向上的、主動正向的心理體驗。學生以明確的學習目的為指向，被趣化的學習內容和活潑的學習方式所吸引，所以即使其學習的行為和態度表現得十分刻苦，但其主觀上的心理感受是快樂的。這與人們日常生活中那些以苦為樂、樂此不疲的表現是相同的。由此可見，快樂教學與刻苦學習並不是互相排斥的，是完全可以整合***存的。我們沒有理由以提倡刻苦學習為由而否定快樂教學。
其次，我們來看看快樂教學的歷史淵源。快樂教學的思想源遠流長，擇其要者，在國內，兩千多年前的教育賢哲孔夫子就不僅把樂學作為學生學習的最高境界，提出知之者不如好之者，好之者不如樂之者（《論語?雍也》），而且提倡寓樂於教育者自修與教學的壹切活動中，默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有於我哉？（《論語?述而》）；五百多年前的王陽明也認為快樂是人心之本，兒童的教育要考慮到他們樂嬉遊而憚拘檢的特點，使其趨向鼓舞，心中喜悅，主張順應兒童性情，培養其樂學的情緒，並在方法上采取誘、導、諷的栽培涵養之方。在國外，十九世紀五十年代英國教育家斯賓塞就對快樂教育進行了系統研究；二十世紀，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出的和諧教育，保加利亞心理學家洛紮諾夫研究的暗示教學法，都要求教師在教學中營造愉快而不緊張的氣氛，使學生通過有意識和無意識的協同心理活動，感到學習是壹種滿足求知欲的快樂；捷克教育家誇美紐斯根據自己的研究也作出了教學是使得教師與學生都得到快樂的論斷（《大教學論》）。從尊重歷史的角度來看，快樂教學是沒有理由被否定的。
再次之，我們來看看我國近些年在快樂教學中的研究。快樂教學的熱研起先是針對由片面追求升學率，使學生因學業負擔過重而苦學並導致厭學甚至輟學等壹系列具體的教學問題的。在研究中影響較為深遠的有北京壹師附小的快樂教育。該校的做法是：從改進課堂教學方法入手，在激發學生興趣、教學環節的安排、教學方法的運用、教具的使用，課上練習的設計等方面以設問為突破口，改革課堂結構，讓學生學有所得，抓住課文特點，采用變式教學，讓學生學中有樂，深挖教材，在智力與非智力因素的結合中，讓學生學有所獲；從發揮學生的優勢學科入手，讓學生喜愛每個學科，學好小學階段的每門學科，為學生素質的全面提高打下基礎，從發揮教師的特長，提高課堂教學藝術入手，讓學生生動、活潑、主動地學習。還有上海第壹師範附小的愉快教育。該校的主要做法是在教學中實行三多多啟發、多直觀、多引導學生動腦動手實踐；倡導三鼓勵鼓勵提問、鼓勵辯論、鼓勵創新；建立講、練、評三結合並以練為中心的課堂教學結構，保證學習任務都能在課堂教學中完成，減輕了學生課外作業負擔，使他們得以愉快地學習，愉快地成長。另外，無錫師範附屬小學構建的樂學教學模式，太原東華門小學的課堂積極化教學模式，上海楊浦三聯小學的三段五步式主體教學模式，上海閘北和田二小的動樂愛教學模式，陜西蒲城趙米香老師的快樂教學實驗等也都有壹定的影響。北京特級教師趙景瑞通過快樂教育的小學語文教學策略的課題研究，分析了快樂的小學語文教學策略的特點，探索了實施快樂的小學語文教學的目標設計策略、教學操作策略和教學評價策略，還構建了小學語文教學策略的教法庫和閱讀教學的學法庫。從尊重教育科學的角度來看，快樂教學也是不應該遭到否定的。
最後有必要指出的是，語文快樂教學和其他任何壹種先進的教育思想和方法壹樣，也有其局限性。例如在教學內容方面，對於那些感情基調並不輕松的課文，比如《十裏長街送總理》、《歌唱二小放牛郎》、《靜夜思》之類，我們就不適宜采用快樂教學的方法；對於那些需要學生靜靜地默讀以求領悟的內容，快樂教學的課堂教學氣氛也是不適合的。
總之，作為語文教師，我們在教學中既不能因為快樂教學遭到質疑就放棄對快樂教學的實踐和研究，也不能牽強附會非得課課都要采用快樂教學的方法，要以科學務實的態度認真分析語文教材中的快樂因素，研究小學語文快樂教學策略，努力追求快樂教學思想和方法的有效落實、高效落實，讓學生在語文學習中快樂地成長。