僅從詞義上說，“情景”和“情境” 之間是有區別的：
“情景”的“景”是具體、直觀和吸引人的，指具體場合的情形，景象。
“情境”的“境”是指構成和蘊涵在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關系。
從內涵看，“情境”的範圍要廣於“情景”。 前者是對某壹場景、局面的描述；而後者則要大得多，不僅包括場景，還包含某些隱含的氛圍，如熱烈、孤寂、友好、無助等等。
“情景”和“情境”的區別1、僅從詞義上說，“情景”和“情境” 之間是有區別的，“情景”的“景”是具體、直觀和吸引人的。“情境”的“境”是指構成和蘊涵在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關系。
2、從內涵看，情境要比情景豐富、復雜得多。
3、現代漢語詞典，其中的解釋是這樣的：“情景”是指（具體場合的）情形，景象。而“情境”是指情景；境地。如果單從字面解釋來看，“情境”的範圍要廣於“情景”。
4、情景是對某壹場景、局面的描述；而情境則要大得多，不僅包括場景，還包含某些隱含的氛圍，如熱烈、孤寂、友好、無助等等。情景設計要相對簡單壹些，有時利用視訊、動畫、聲音甚至圖片就足矣。而情境的創設卻不這麽簡單，往往需要多種媒體手段甚至人際交往才有可能成功創設”。
情景與情境有什麽區別，“情景”和“情境”糾纏著在不明晰的思維中徘徊。翻看了現代漢語詞典，其中的解釋是這樣的：“情景”是指（具體場合的）情形，景象。而“情境”是指情景；境地。如果單從字面解釋來看，“情境”的範圍要廣於“情景”。但本質的區別上還是容易混淆，於是開始百度搜索，了解關於“情景”和“情境”的壹些資料： “情景壹詞含義應該小與情境。前者是對某壹場景、局面的描述；而後者則要大得多，不僅包括場景，還包含某些隱含的氛圍，如熱烈、孤寂、友好、無助等等。情景設計要相對簡單壹些，有時利用視訊、動畫、聲音甚至圖片就足矣。而情境的創設卻不這麽簡單，往往需要多種媒體手段甚至人際交往才有可能成功創設”。（少有絕對的權威，少有絕對的真理，始終要保持壹份警醒。）
情境與情景有什麽區別?情境和情景都包括“情”，必須包含當事人的情緒和情感，只有“境況”或是“景物”是不行的。
“境況”不僅包括物理層面的東西，還包括社會層面的東西，而“景物”只包括前者。另外“境況”有由各種因素導致的現狀的復雜性的意思，而“景物”則有更多的審美取向。
因此。“情境”壹般用來表示此時此地此氛圍，而“情景”則用來表示此情此景此狀況。
情景和畫面的區別是什麽？情景是包含能看到的還有看不到的內心情境，而畫面只是所呈現的
情景交融和借景抒情的區別是什麽？
所謂借景抒情，就是王國維說的有我之境。就是作者本有強烈的感情需要發泄，借助壹定的環境來表現這種情感。景是受情制約的，為情服務的。詩人的情是喜情，見到的景色自然都洋溢喜的氣氛，詩人的情是哀情，遇到的景都蒙上哀的色彩。“春風得意馬蹄疾，壹日看盡長安花”，正因為情是得意的情，所以處處是美麗的花。“雲橫秦嶺家何在，雪擁藍關馬不前”。正因為被貶謫，仕途坎坷，所以雲橫雪擁，景是障礙重生的景。
觸景生情，就是王國維說的無我之境。詩人本所謂情感，或者本無強烈的情感。現在身在壹定的環境，或因景的秀麗而喜歡，或因景的蕭瑟而傷愁。這種情是由景而激發的，是受制於情的，是景決定了情。如鳥語花香而怡然，因狂風暴雨而憂傷。如“遲日江山麗,春風花草香。泥融飛燕子,沙暖睡鴛鴦”這是詩人在春天所感受到的由衷的快樂，自然是觸景生情。“人自宋後少名檜，我到墳前愧姓秦”，這是壹位姓秦的遊人遊西湖時面對嶽飛墓景況很自然觸發的情感。
情景場和情境場的區別在哪裏情景場和情境場的區別在哪裏？
李吉林的情境教育是從情景教育發展而來的，情境是對情景的選擇與優化。為了避免概念混淆，我們現在把情景場改稱“資源場”。其實，許多文章確實是情景與情境的概念是混淆使用的，沒有嚴格界定。
設計壹個引入新課的場景，充其量只能是個情景場。在學生進入情景場以後，各自選擇為我所用，開始交流後即情境場出現了。
學生群體的交流是群學，群學豐富了情景場（資源場），學生個體又在資源場中選擇對自己有用的資源。學生選擇後開始交流，情境長才開始出現。
生本交流情境、生生交流情境、師生交流情境，三交流是貫穿課堂始終的，沒有必要限定在某個時段用哪個交流。需要說明白的是課堂上三種交流方式大體有個比例，各占三分之壹左右為宜，以此限制教師的講不超過三分之壹，學生的獨立學習（生本交流）不少於三分之壹，學生的小組交流或大組交流大體也在三分之壹。這是課堂情境場序與度的把握。
最近發展區可分為三個層級：AB區、AC區、AD區。（註：A為已有水平，B為自己跳壹跳能夠著的水平，C為同伴助壹助能夠著的水平，D為教師引壹引能夠著的水平。）三交流對應三個層級，生本交流對應AB區，生生交流對應AC區，師生交流對應AD區，三者各有不可替代的教育價值，應協同發揮各自的教育功能，***同促進學生的全面持續發展。能用上則不用下。即能用AB區則不用AC區、AD區，在AB區、AC區不能很好解決情況下，用AD區的教學活動。各層次主導活動不排除融合其他兩種活動形式，如在集體教學活動中，還是可設計壹些自主活動或小組活動的形式來實現教學活動的目標；在自主活動中也不排除教師和同伴的無痕引導和積極暗示。這是三交流的理論依據。
借景抒情與融情於景的區別是什麽？“融情於景”者，明寫景，即字面都是景語；但是，必須暗含情，即所有景語皆情語也。 “借景抒情”者，抒情的壹種方法，即借助於景物，以達到抒情的目的。 二者的***同點是，以抒情為中心。其區別是，前者表面寫景，實質寫情；後者寫景、抒情都是明寫，只是景為由、情為根而已。 請看杜甫的《春望》：“國破山河在，城春草木深。感時花濺淚，恨別鳥驚心。烽火連三月，家書抵萬金。白頭搔更短，渾欲不勝簪。”這裏的開頭兩句是“借景抒情”，詩人借故都長安的殘破景象，抒發了無限悲痛的心情：昔日的繁榮蕩然無存，此乃安史叛軍之罪。這裏體現了“景為由、情為根”的理念。第三四句是“融情於景”，災難中的春花感於時事，露水化眼淚；被戰亂嚇破膽的春鳥，聞聲而心驚。這裏明寫“花”與“鳥”，但是，壹個“感”、壹個“恨”字，卻道破了句句在表現“人”即作者的情懷：此處的“景語”，都是“情語”。前兩聯詩句，重點都在抒情，而所用方法卻明顯不同，可見杜甫的筆法是非常高明的。
情境式教學和拋錨式教學的區別是什麽？情境式教學和拋錨式教學的區別：
定義區別：
情境式教學主要是某種富有感 *** 彩的活動而產生的壹種特有的心理氛圍，就是以生動形象的情境激起學生學習情緒為手段的壹種教學方法。目前，情境教學也正符合了新課程的要求，它充分調動學生的學習積極性，促使他們自主學習和自主探究的能力，進壹步達到教與學的和諧統壹。
拋錨式教學有時也稱“例項式教學”或“基於問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。在實際情境中壹旦確立壹個問題，整個的教學內容和教學進行程序就被確定了（就像輪船被錨固定壹樣）。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系，只是該理論主要強調以技術學為基礎的學習。約翰·布朗斯福特是理論的主要代表人物，對拋錨式教學的理論和研究作出了貢獻。
教學方法的區別：
情景教學的方法：
1.利用電教裝置創設情境。
如楊傑老師在講《可貴的沈默》壹課時，在同學們思考如何向媽媽祝賀生日時，利用電腦播放《燭光裏的媽媽》這首歌，歌聲蘊涵的那種深沈的愛，那種深情深深地感染著學生，使他們內心激動不已，產生出強烈的對媽媽的愛。
2.借助板畫展示情境。
鮮艷的色彩、生動的畫面最能引起學生的註意力，精心設計的板畫可以使教學內容直觀、形象，使學生很快進入教學情境中達到理想的教學效果。
3.借助語言入情境。
備課時教師要特別註意各教學環節之間的過渡語的設計，使環節之間連線得更緊密，更恰當，教師抑揚頓挫，充滿 *** 的語言必能激起學習的欲望，讓學生積極主動地參與其中。
拋錨式教學的的方法：
1.搭建腳手架
拋描式教學並不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當學生在解決某壹問題時，不知道如何做加法、減速法或進行分與時的換算，此時，教師就會及時地參與教學：他首先鼓勵學生運用他們的直覺接近問題，然後向他們提供獲得進步所必需的援助。這經常包括在課本和其它的資訊源中發現相關的材料，或鼓勵學生相互學習，以達到盡快解決問題的目的。在解決了壹個傑斯帕的挑戰、發現對新技能的需要並懂得何時應這樣做以後，教師和學生常常***同提出超出傑斯帕背景的工作範圍。如，當學生比較清晰地意識到需要更好地理解小數及其與摩擦力的關系後，他或她就可以提出把解決這個問題作為壹個新的學習目標。
許多從事傑斯帕系列教學的教師為了幫助學生處理成功應付各種挑戰所必需的復雜概念，常常為學生搭建腳手架。例如，壹些教師幫助學生制作和利用圖表，以便使學生確定，如何將以“裏/分鐘”定義的速度轉換為“裏/小時”定義的速度。有的教師創造了易於操縱的測量工具，用以測量時間和距離。
2.鑲嵌式教學
在兩個新的傑斯帕的幾何歷險中，研究人員采用了“鑲嵌式教學”的形式為學生搭建腳手架。通常，鑲嵌式教學時段是歷險故事的自然組成部分，它產生於學生在學習過程中的需要：隨著，歷險故事情節的展開，學生為解決問題必須獲得壹些輔助資訊，如何使用指南針和指南手冊，如何看地形圖等。不熟悉這些資訊就無法進壹步探索，這時，教師就可以從學習的需要出發組織有關資訊的“鑲嵌式教學”，以排除學習中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式資料相類似的材料加以運用的。他們鼓勵學生在解決問題中，遇到需要理解鑲嵌式教學時段所提供的概念和程式時，能善於回到相關的教學時段。
3.主動學習
有關研究發現，使學生理解問題解決和交際體驗的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支援的各種活動。在拋錨式教學的夏洛克專案中，這些活動包括：a)註意影像中建議的有關進壹步探索問題的提示部分；b)確認與這些問題相關的資訊來源（通常主要是通過圖書館和資料庫的搜尋）；c)閱讀相關資訊並將其帶回小組；d)與班級中其他成員交流小組工作的成果。在傑斯帕系列中包括的活動有：a)考慮多種可能的解決方案；b)確定完成每項方案所必需的子目標；c)識別相關資料並將其與非相關的資料區分開來；d)核算相宜的答案，以便對多種解決方案進行評估；e)與同組或同班成員交流自己的推理。
4.探索問題的多種可能解答
在這種拋錨式或情境地性教學中，任何壹個問題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問題的可能性往往產生於學生有趣而深入的討論。在傑斯帕系列中，解決方案的多樣性隨問題難度的增加而增加。雖然每項壹個傑斯帕的歷險都包含壹個基於影片的解決方案，以便熾影片提供壹個結尾。但是，研究人員向教師提供的教材則強調，每壹個歷險問題都存在著多種解決方案，而且影像中的解答並非是最好的。同樣，在攝制的影片中，當賞提供解決方案時，總是特別強調，根據每個人獨創的假設，可能存在許多不同的解決方案並鼓勵學生將他們自己的方案與影片中提供的方案進行比較，評價各自的優缺點。最後，在條件許可時，研究人員還可以將學生自已的解決方案制成錄影帶，將它們作為壹種資源儲存下來，供其他班級教學之用。
5.由學生擔任教學的指導者
教師為增強家長和社群成員對拋錨式教學的理解，曾邀請他們來校上課，親自解決壹個歷險問題。在這樣的課堂上，通常由學生作為教學的指導者。在家長們離解題思路太遠時，學生會及時地給予他們幫助。CTGV的研究人員曾在包括企業領導、總裁、主管和其他教師在內的各種小組中使用這種方法。成果都十分顯著。教學的真實性、問題的復雜性、解決問題所富有的挑戰性以及作為指導者的學生所擁有的豐富知識，這壹切都給成年人留下了深刻的印象。與此同時，學生也在角色的置換中獲得新的體驗：成功有助於增強自信，激發進壹步學習的需要和興趣；與成年人的交片以及被成年人的認同則有助於學生的社會成熟。
6.發展有關體驗的表征
拋錨式教學的壹個重要目標是幫助學生發展對自己體驗的表征，以便為正遷移創造條件。例如，在夏洛克專案中，學生不僅僅關註在“年輕的夏洛克”影像中所呈現的具體故事，而且還討論撰寫連貫而富有感染力的故事的壹般原則。在傑斯帕系列中學生學習多種解決途徑表征，總結資料並討論各種題目的壹般牲（如，旅行的策劃、商務活動的策劃、測量等）。由於每壹個題目都有兩種歷險，學生對它們的異與同的討論有助於他們將註意力集中於壹般特征，而不是具體細節。研究人員還開發了壹引起材料，它們能鼓勵學生從新的觀點出發重訪最初的歷險經歷並參與對“如果…則怎樣”（“what if”）的問題的思考，即思考歷險中壹些引數的變化對問題解決的影響。
7.學生自己生成專案
拋錨式教學以專門設計的“錨”作為支撐物以啟動教學，但這並非是教學的綹。拋錨式教學鼓勵學生自己生成學生專案。例如：從事夏洛克面目的學生已經出版了定期刊物和深受學生喜愛的多媒體軟體。同樣，進行傑斯帕教學的學校也已經完成與學生在課堂上解決的歷險問題有關的面目。其中有幾個班級利用從先前學習中獲得的旅行笄技能制定了壹個教育旅行的計劃，隨後，又利用學到的商務笄的思想，制定了他們自己為旅行募集資金的商務計劃。所以，研究人員主張先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學，然後過渡到圍繞學生自己生成的真實專案組織教學。
8.智慧模擬
CTGV認為智慧模擬能為教學提供有效的支撐。當前，他們正在與具有計算機模擬專業知識的同事們合作，開展與傑斯帕系列每個故事配套的智慧模擬實驗。其中之壹是讓學生改變傑斯帕船的直徑，以使其在航行比賽中戰勝另壹只船。在執行模擬軟體前，學生必須預先說明他們將做的改變並說明原因。顯然，這種軟體鼓勵的首先是嘗試壹錯誤學習。第二個模擬軟體的設計是幫助學生對傑斯帕歷險中的種種營救方案作出量的預測。學生可以借助模擬程式嘗試各種選擇，比如選擇多種交通方式（車行、步行、飛行等）。每種選擇都能獲得量與質的反饋資訊，學生可據此資訊充分考慮，然後再作嘗試。這種技能模擬有以下好處：1）有利於激發學生的動機，積極進行“what if”問題的思考；2）有助於學生用系統方式組織自己的活動。
9.合作學習
拋錨式教學的目的之壹是有助於創設能導致合作學習的環境。采用這種教學模式的教師對此都十分關註，這是因為：1）支撐物中描述的問題十分復雜，憑單個學生的力量是非曲直可能完全解決的，為此，合作學習必不可少；2）支撐物的視覺本質又使學生易於參與小組學習，即使們閱讀欠佳也無妨。事實表明，拋錨式課程對於學業不夠理想的學生無疑是壹個福音，因為，該課程有助於此類學生在小組學習中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。