壹、工作實踐中的困惑與思考
在班主任工作中，我們經常會遇到類似這樣的事情：
午飯後，幾個同學在議論：“我們有多長時間沒上音樂課了？”“但願下午第壹節課不再被其他老師搶占！”上課鈴響了，教音樂的李老師還沒有出現，大家焦急地等待著，心裏隱隱有些不快。
果不其然，沒等班主任老王急匆匆地站穩講臺，許多哀嘆、不滿的聲音就不絕於耳。“同學們，中考臨近，復習時間非常寶貴。這節音樂課我們就先不上了，請大家拿出語文課本，準備上課！”王老師的話音剛落，李偉忽地站起來問：“老師，我們已經有好幾周沒上音樂課了。這次，妳為什麽又占用音樂課？”“為什麽？這個班我說了算，我叫它上啥就上啥！妳身為班幹部，竟然帶頭頂撞老師。滾！滾家去！我的班裏沒有妳！”素以嚴厲著稱的老王騰地火冒三丈，那吼聲把學生們嚇得發抖。“我就不走，妳憑什麽趕我？我沒錯！”那學生也不甘示弱……
李偉是我壹個同學的兒子，當同學又打來電話詢問時，已經是他第二次送孩子上學被老王拒收了。原來，由於家庭氣氛比較民主，再加上同學夫妻倆平日工作都很忙，對孩子“管教”少壹些，所以孩子獨立意識很強，個性非常突出。當有些事情班主任處理不妥時，他常表示不服、質疑爭辯。於是，就發生了開頭壹幕。
怎麽辦？或許學生不該當著全班同學的面質問班主任，但是對於壹個把班級看成私有產品，什麽都“說了算”的教師，我又能說些什麽呢？在他眼中，學生是“附屬”，甚至是奴隸，他擁有絕對的權威，“叫妳幹啥，妳就幹啥”，不能有絲毫的違抗。這種錯誤的觀念，已經明顯扭曲了班主任首先是壹個教育者的本質角色，使班主任變成了壹個特殊的“小官”，變成了壹個純粹的“管理者”。
無獨有偶，筆者就曾親眼目睹這樣的現象：壹家長領孩子去找班主任劉老師談事，孩子很有禮貌地問候：“老師好！”，誰知家長聽後訓斥：“這孩子真不會說話，應該叫劉主任！”的確，壹個好班主任，在家長眼中是至高無上的。但是，這種神聖的榮譽和地位更多來自“教”和“育”的魅力，並不是“當官”能當來的。有很多人總喜歡把班主任看成是管理班級和學生的“官”。這樣，就把班主任置於壹種尷尬的地位：他必須去管人、管事。於是，就產生了非常奇怪的現象：有許多班主任在忙忙碌碌的管理中，忘記了自己首先是壹個教育者，而只會頤指氣使地指揮、要求、批評。
許多班主任，就這樣教了壹輩子書，只留下勞累的身心，沒有找到當班主任的感覺；更有甚者，辛辛苦苦幹到退休，即使被評為優秀教師n次，還是沒找到當班主任應有的感覺。有人兩眼緊盯學生錯誤不放，找到的是當警察的感覺；有人動輒訓斥指責，找到的是當監工的感覺；有人喜歡不斷發號施令，找到的是當官的感覺；有人動輒扣分罰款，找到的是當經理的感覺……很明顯，對班主任角色的迷茫和錯位，主要源於“教育者”和“管理者”兩種身份的對立與統壹。
二、從教育的本質屬性，探尋班主任應有的角色
班主任到底要做壹個教育者還是管理者？怎樣的角色更有利於班主任工作？解決了這個根本問題，對提升班主任工作的價值，提高班主任工作的質量和藝術，無疑都有巨大的幫助。
我們探究壹下教育的本質屬性，可以舉出古今中外很多教育大師的經典論述。“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”是杜威教育理論中的三個核心命題；“依照自然的法則，發展兒童的道德智慧和分析各方面的能力”是盧梭對教育本質的定義；“為完滿生活做準備”是斯賓塞的教育本質觀；而通過“格物”“致知”而至“誠意”“正心”（樹立正確的道德觀），最終達到“修身”的目的（形成完善的人格），則是孔孟壹脈教育思想的相承。
諸如此類對教育本質的闡釋，實際上都可以抽象出這麽壹個基本***識：教育的根本目的在於對受教育者人格的完善，即塑造受教育者的健全人格，使之不斷地趨於完美。而管理卻不是這樣——它重規則的執行而輕習慣的養成，重外在行為的表現而輕個體人格的養成，重單向度地接受而輕個性化的創造、思考。可見，教育的本質屬性中，並不排斥外在的管理，但這種成分比較少。
為了更好地理解“教育者”和“管理者”的區別、聯系，我還專門查過不少資料。《說文解字》中，對“教育”二字是這樣解釋的：“教，上所施下所效也；育，養子使做善也。”從這裏，我們可以清楚地看出，使別人效仿為善的榜樣的力量，是教育者立足的基礎。《現代漢語詞典》第五版505頁，對“管理”做了如下解釋：“①負責某項工作使順利進行：管理財務，管理國家大事。②保管和料理：管理圖書，公園管理處。③照管並約束（人或動物）：管理罪犯，管理牲口。”很明顯，“學生”既不是某項工作，也不是某處地方，所以只有第三種定義比較符合。也就是說，“管理者”更多是依靠權力、強勢去管制、監督、規範別人。壹個靠自身榜樣的影響，壹個靠優勢地位的驅壓，兩者在角色內涵上有巨大的差別。教育者不是管理者，教育是壹個生成的過程，更不能用管理的功利之心和執行意識來衡量。這種巨大的差別將直接影響到學生身心的健康成長。
我經常在想，當學生沒有完成學習任務時，當學生做事弄得壹團糟時，當學生心裏不快故意找茬打鬧時，當學生因妳的嚴厲斥責沖妳瞪眼時……他們最需要的是什麽？是批評，還是幫助？實踐告訴我們，壹般情況下，都是後者！他們最需要的是幫助！幫助他們冷靜下來，幫助他們走出困境，幫助他們調整心理，幫助他們取得進步，幫助他們仰起笑臉！就如聖人孔子，他不會指責學生，更不會恐嚇，他只是含笑地親切地註視著每壹個弟子，希望他們說出自己的想法，然後施以壹定的評價，他不會把自己的觀點強加給學生。但在單純的管理者看來，就大不壹樣了，他操著生殺大權，管著妳；妳是他的下級，他要是不想讓妳講話，妳就不能講話，他要是說誰不好，妳不能說誰好；他也不管有沒有道理，他自以為有權也可以管妳、他的存在就是為了管妳。於是乎，教育就變成了軍事訓練，教育就變成了完成任務，失去了孕育、生長、自由綻放。
但是，對壹個班主任而言，這兩種角色又不能截然對立。他首先應是個教育者，其次才是管理者，而且管理必須建立在教育基礎上，是為教育服務的。所以，我們要做“教育型的管理者”。“教育型管理者”與“單純管理者”之間，前者重規範，後者重發展；前者是以人為本，真正為學生著想，後者則幾乎是自我中心者，他們考慮得更多的是自己的“業績”。
三、從壹個真實案例，進壹步進行探析
為了更好地認識兩者的區別，我們通過壹個經典案例進壹步來透視和分析。1996年10月，聯合國教科文組織下屬的壹個工作機構在日本東京組織了壹次國際中小學教師、學生聯歡活動，***有20多個國家和地區的410名教師參加。我國也從北京、廣州、上海選派了9名教師、9名學生參加。聯歡活動中，組織者設計了壹個問題，要求各國（地區）各選派兩名教師討論後做出簡單回答。問題是：大傑克和小傑克是孿生兄弟，都是14歲，正在某學校讀書。他們住地離學校比較遠，家長給他們配了壹輛輕型汽車作交通工具，讓他們開車上學、回家。這兄弟倆由於好睡懶覺，經常遲到。有壹天上午考試，他們因在路上玩耍而遲到了20多分鐘。老師查問原因時，他們謊稱汽車在路上爆了胎，到維修店修補耽誤了時間。老師悄悄到車庫檢查了他們的汽車，發現四個輪胎都蒙著厚厚的灰塵，沒有被拆卸的痕跡，從而知道他們說了謊話。請問：假設妳是他們的班主任，妳將怎樣處理？
教師們經過短暫討論後，交上了20份答卷。其中幾份如下：
1．中國教師：壹是當面嚴肅批評，責令寫出檢討；二是取消他們參加當年各種先進評比的資格；三是通知家長進壹步管理。
2．美國教師：幽默地對兄弟倆說：“假設今天上午不是考試而是吃冰激淩和熱狗，妳們的車就不會在路上爆胎了。”
3．俄羅斯教師；給兄弟倆講壹個關於說謊有害的故事，然後問他們：近來有沒有說謊？
4．以色列教師：提出三個問題，讓兄弟倆分別在兩個地方同時回答，然後讓他們自己對照。三個問題是：a爆的哪個輪胎？b在哪個店修的？c修補費是多少？
從這幾份答案可以看出，中國教師只關註“學生撒謊”的事實，處理方式重在對學生進行批評和懲罰；至於學生為什麽撒謊、能不能自己認識到撒謊的錯誤，並從內心接受老師的批評教誨、引以為戒等，都壹概不問，是比較典型的管理型教師。美國教師輕松幽默，但不失引導提醒；俄羅斯教師曉之以理，促其自省；以色列教師的處理，可謂經過了精心設計，巧妙的方式既能讓學生在處理過程中認識錯誤，感到自責，受到教育，又給師生創造了壹個非常好的溝通機會，可以為以後深入交流奠定良好基礎。這裏面滲透著教育智慧。
事實也充分證明了這壹點。活動主持把20份答案翻譯成多種語言文字，分送給200多個學生，請學生評選出自己最喜歡的處理方式。結果，以色列教師的處理方式最受學生歡迎，占91%；中國教師的處理方式最不受學生歡迎，沒有壹個人贊成。前者重在研究，充滿尊重，促使學生自省；後者簡單粗暴、無原則擴大事態、不尊重孩子的自尊。同樣壹個問題，因教師所持的身份不同，產生了千差萬別的處理方式，而不同的處理方式，則會對學生的身心產生不同的影響。
所以，有人說，看壹個班主任的真正水平，往往要看他們如何對待“非評比”壹類的問題。因為缺少人文因素的評比量化往往是管理者最常用的手段。比如，有的班主任，對於自己班級的學生，壹副唯我獨尊的樣子，好像自己是壹個武斷的老板，對學生頤指氣使、態度專橫。學生只要有日常規範沒有做到位，輕則不分青紅皂白地壹番批評，重則上綱上線叫來家長。有時還振振有詞地說，是為了讓學生養成良好的行為習慣。殊不知，這樣急功近利的管理行為，不僅收不到好的教育效果，而且為學生的人格發展埋下了隱患。
四、班主任的雙重角色能否走向和諧統壹
作為壹名班主任，對於很多班級工作來說，的確是壹名管理者。日常規範的形成，班風學風的建設，獎懲措施的實施，都離不開管理的手段。太輕視管理，必然會導致班級秩序的混亂，甚至連正常的教學工作都無法開展。所以，做教育者的同時，班主任還必須扮演好管理者的角色。
但是，問題的核心是：管什麽，怎麽管？我們不是上級任務的“傳聲筒”，不是學校事務的“跑堂小二”，更不是班級的管家、警衛。我想，做管理者並不代表我們必須糾纏於這些瑣碎的事務，管是為了不管，管理的目的始終是為教育服務，教育畢竟是慢的藝術，壹切不能內化到學生心裏去的外在形式，都與教育的科學精神相違背。管理，好比是給花木修剪枝葉；而教育，則是從研究它們的習性開始，註意水分、陽光、營養。
缺少了教育的管理，只能使學生變成被管理的機器，沒有自己的思想，沒有自己的靈魂。這也正是為什麽有許多孩子在學校裏規規矩矩，而壹旦走出校門則粗俗放肆的重要原因。比如，學生可以背出如何講究衛生的規則條例，但面對生活中的破壞衛生現象，卻是熟視無睹。為什麽學生被教成了這個樣子？因為他們是為管理而“活”，因管理而“做”，而管理的方式就是在學校裏妳必須按這些要求去說、去做。至於走出校門，離開了教師的視線，所有的規矩就都成了泡影。久而久之，就造成了許多孩子虛假的雙面人格。可悲的是，這樣的條條框框，有許多還被冠以科學的名義。真是荒謬！
長期以來，班主任的教育職責經常被漠視和遺忘，所謂手勤、腿勤、眼勤、嘴勤的“四勤”成為優秀班主任的評價標準。於是，大多數班主任就像壹頭總在低著頭拉車的老黃牛，我們看不到他學習、思考，也看不到他和學生的溝通交流，更沒有因材施教、循循善誘。殊不知，管理的核心是“理”，而不是管。不尊重規律，不調查研究，不規劃思考，不追求效益的“管”，只能導致班主任的忙亂、疲憊和班級管理的機械、武斷。
比如，學生早戀是任何班主任都感到頭疼的問題，但是，我們又必須面對時代發展帶來的這種現實。怎麽辦？有壹次與某重點高中學生面對面交流，對優化我們處理這類問題的思維和方法有特別意義。
交流中壹男生忽然問：“鄭老師，妳說為什麽不讓我們高中生談戀愛？”是啊，我們整天對學生大講特講“不準談戀愛”，可到底為什麽呢？這是許多學生壹直在追問父母、老師的問題。看來，壹個強制性的“不準”並不能簡單了事，千叮嚀萬囑咐的“耽誤學習”也不能讓學生真正認識。
如何幫助學生走出思維的泥潭？略作停頓，我笑著反問：“是嗎？是老師不讓妳談戀愛嗎？”另壹個大膽的男生學著老師的聲音說：“不好好學習，凈想些亂七八糟的壞事，誰再敢以身試法，毫不客氣，堅決開除！”這話引起全場學生的哄堂大笑，在場的許多教師都為我捏了壹把汗。誰知我故作驚訝地說：“哇！這就是老師不對了。好像我國任何壹條法律法規都沒有規定‘不準高中生談戀愛’。據我所知，像妳們這個年齡的那些沒有考上重點高中、普通高中而被迫回家務農的學生，即使妳不想談戀愛，有些父母也在催孩子找對象了吧？”此話剛壹落地，立即引起全場師生***鳴，許多人點頭認可，也有人在悄悄私語：“是啊，我有兩個沒上初中的小學同學，早就訂婚了。”
我不緊不慢地繼續道：“我也是壹個農村孩子，小時候我家裏有壹棵大棗樹。那時，生活條件不好，根本沒有什麽水果吃，吃幾個清脆甘甜的棗兒，真是壹種幸福。每年秋天，我都盼著棗兒快點成熟。偶然發現枝頭紅了壹個，就趕緊想方設法用竿子打下來。結果，壹看，被蟲子咬了。再弄壹個，還是被蟲子吃過的。後來，我就總結出壹條經驗‘早熟的棗兒易生蟲’。同學們，壹個熟透噴香的果子和壹個青澀酸苦的果子，妳願意選哪壹個呢？”壹學生站起來大聲說：“那還用說嗎？除非是傻子，不然都知道應該選熟透了的。”這話讓我精神壹振，“這位同學說得太對了！當然，如果有人非要選那個酸澀的果子嘗壹嘗，本也無可厚非，但卻很不明智，非常愚蠢！”
“同學們，其實，老師們都是為妳們著想，既然妳們的身心還沒有成熟，既然妳們的主要任務還是學習，那就先不要考慮戀愛之類的問題，更不能陷在感情的漩渦裏！因為妳們年齡還小，自我約束能力還弱，人生經驗也欠缺，所以，很多時候會控制不住自己，因此就需要老師的提醒和幫助。”看著大家臉上的微笑，我知道，到這個時候，同學們的心裏已經豁然開朗。“最後，鄭老師想送給大家壹句話‘既然妳心中還有更大的夢想，那就不要因為路邊的野花而迷失了前進的方向！’”
後來，那個學校的校長笑著告訴我：“鄭老師，妳講得太好了。現在壹有學生有戀愛的苗頭，許多同學就提醒他（她）說，‘妳別做傻事呀，吃被蟲子吃過的棗兒鬧肚子’，同學們的學習積極性明顯提高了。”其實，我只不過講了幾句實話而已。平常的教育教學中，或許，正因為我們缺乏思考、生硬武斷的“禁”，把問題搞得神秘兮兮，反而愈發增加了學生偷嘗禁果的好奇。如果班主任能引導學生理解老師的用心、明白其中的道理，許多棘手的問題也會迎刃而解。
再比如，壹個學生沒有完成作業，管理型班主任的處理過程壹般是：先聲色俱厲地批評教育壹番，然後扣除壹定的行為考核評定分數，最後警告學生不得再犯。如果碰到老實的學生，這樣壹來，自然受驚不小，以後再犯的可能性會比較低，管理似乎很成功。但仔細壹想，學生通過這樣壹件事，受到了什麽教育？顯然沒有。他為什麽沒有完成？是知識沒學會，還是懶惰不想做？是不感興趣做還是想做不會做？……這些根本的問題，我們沒有去深入思考，只壹棍子打死，豈不很容易造成“冤假錯案”？找不到問題的根源，費再多的精力，也是枉然。如果是面對壹個學習壹直較差的孩子，即使我們的批評和談心讓他痛哭流涕，也起不了多大作用，為什麽？因為他不是不知道學習的重要性，而是因基礎不好，已經落下了很多，現在很想趕上來，可就是不會做呀。如果是在學校裏，還可以問問別的同學，但是回到家中，父母又忙很少有時間輔導（有些東西也輔導不了），自己又不太會，那怎麽辦？只能硬著頭皮完不成了！講得再不好聽些，如果是個刺頭學生，我行我素慣了，這樣的簡單管理不僅沒有絲毫益處，我們壹而再地批評指責，很可能會導致師生關系的緊張。對於這樣的學生怎麽辦？最好的方式不是想盡辦法去管理學生，而是改變我們自身：壹是加強輔導，使他補上知識斷層或進壹步理解新知識；二是降低作業難度，使學生有能力獨立完成。觀念決定行為，要教育好學生，我們就必須搞清作業沒有完成的原因，進而根據他的自身情況制訂相應的改正措施，並允許他的行為有反復。這樣雖然不能立竿見影，但能治本，可以讓他壹生受益。控制行為和潤澤心靈，紀律評比和學生發展，究竟孰輕孰重？
學生到學校裏，是為了成長，而不只是受管理。他們是教師教育旅途的伴侶，班級管理的高度取決於班主任的角色定位。我們的教育不需要單純的管理和空洞的說教，需要的是教育與管理的結合，兩者原本就是相輔相成的。要想把班級工作做好，班主任就必須跳出單純管理者的思維怪圈，努力成為智慧型的教育管理者，不利於學生發展的事不做，凡事講究壹個“育”，讓教育的種子在學生心中萌發。
非常欣賞王曉春老師的這段話：“為什麽有壹些老師喜歡當班主任呢？他們即使在夾縫中，也盡可能保持著自己的獨立性；即使在壹片盲從中，也能保持壹份清醒；即使在‘類體力勞動’的包圍之中，也能捍衛思想的權利和尊嚴。他們的肩膀上，長著自己的腦袋。他們是壹些真正把班主任工作當做專業的人。”我想，專業的班主任壹定是壹個把教育者和管理者兩種角色有機融合統壹的班主任，也只有這樣“獨具管理特色的教育者”，才能在班主任這個平凡而神聖的崗位上開出最美麗的花朵！