黃厚江 ——原載《語文學習》2006年第5期隨著新課程改革的不斷深入，新的課程理念在語文課堂教學中得到了越來越充分的體現.但相對而言，文言文的課堂教學仍存在著比較多的問題.那麽，新課程改革以後文言文到底應該怎樣教學呢？壹、文言文教學必須重視文言知識的積累.但重視積累不等於就是孤立的宇詞訓練，不是古漢語知識的系統學習，在整體閱讀中積累才是文言文學習的基本規律.在進行高中新教材培訓時，不少教師問：文言文不集中安排，如何進行系統的古漢語知識教學？如何進行紮實的詞語訓練？也有的教師理直氣壯地說：“不講古漢語知識，不訓練字詞，文言文教什麽？文言文怎麽教？”考察我們的課堂教學，毋庸諱言，常見的還是以詞語訓練和古漢語知識教學為主體.實詞的壹詞多義、虛詞的不同用法、通假字、古今詞，充塞課堂，詞類活用、句式倒裝，更是重中之重.重視積累的確是文言文學習的基本規律.但到底應該怎樣積累昵？重視積累就僅指字詞訓練和語法知識嗎？這樣做真的能達到積累的目的嗎？l.孤立的字詞集中訓練並不能培養文言文閱讀能力，不符合文言文學習規律的積累形式.文言文的學習和所有語言的學習壹樣，應該是個整體提高的過程，壹定的閱讀量是文言文積累的基礎，在整體閱讀中積累才會有比較好的效果.孤立的字詞訓練，只能是死記硬背，沒有壹定閱讀量為基礎.死記硬背的積累不僅不能從根本上提高素養，也不能真正達到積累的目的.如果脫離具體文本的孤立的字詞訓練真的很有效果，豈不是只要閱讀有關資料或工具書，記住常用實詞的幾個義項、常用虛詞的幾個用法就可以具備文言文閱讀能力了嗎？學習實踐證明，並不是如此.判定詞語在具體語言環境中的意義和用法，是壹種能力和素養，絕不是簡單的對號入座就能解決問題的.更何況不管什麽詞典對義項的歸納都是不完全的，語言的具體運用是豐富靈活的.2.適當了解壹些古漢語知識，可以幫助學生了解文言文的基本特點，但絕不能代替對文本的閱讀.古漢語知識，是後人對文言文特點的歸納，而不是前人自覺執行的語言規則.所以很多語法知識並不是十分清晰和準確的，比如詞的活用，比如句子的倒裝，比如虛詞的用法，都常常講不清楚.“句讀之不知，惑之不解”是否倒裝，“道之所存，師之所存”的“之”是什麽作用就壹直爭論不休，“以”同樣作“由於”講，在什麽情況下是介詞，什麽情況下是連詞，也很難說清楚（說清楚了對中學生也沒有多大意義）.即使有些知識講得清楚而且的確有用，也只能在閱讀中結合具體文本和語言環境去領悟、理解，而其目的是為了幫助理解文本，而不是掌握這些古漢語知識本身.必須強調：是學習古漢語知識為提高文言文閱讀能力服務，而不是學習文言文為掌握古漢語知識服務.尤其不能追求古漢語知識的系統學習，比如名詞動化和名詞作狀語，都有很多小的類型，壹講解，十分煩瑣，而且沒有價值.3.古人的文言文學習經驗，充分揭示了文言文學習的基本規律，我們必須尊重，必須繼承.這個規律就是重視誦讀，就是以壹定的閱讀量為基礎，就是在整體閱讀中感悟.因此，先閱讀後梳理，先分散後集中，才是符合文言文學習規律的積累方法.即使要進行實詞、虛詞的整理和小結，也必須以壹定的文本閱讀量為基礎，才會有良好的效果.學習文言文，其核心就是“讀”.這個“讀”包括三層意思，壹是誦讀，二是多讀，三是會讀.現在似乎對誦讀已經有了足夠重視，但真正有效的“讀”還不是很多.有的是目的不明的讀，有的是沒有效果的讀，有的只聽名家讀，沒有學生的讀，更沒有教師的讀.有效的讀是為了讓學生學會讀，是為了在讀中感受文言文的魅力，在讀中培養文言文的語感，通過讀領悟文本內容.教師要敢於範讀，要領著學生讀，要有效地指導學生的讀.而過分追求所謂美讀，是壹個頗為流行的毛病，也是對文言文學習規律的誤解和背離.不重視閱讀，試圖依靠所謂的字詞訓練和語法知識來加強積累，是緣木求魚的做法.有教師說，這都是高考逼的.其實，這樣的做法是不能真正提高文言文應考能力的.更何況現在的高考試卷，還有幾家在考這些古漢語知識和脫離語言環境的實詞虛詞呢？二、文本理解是文言文教學的基本任務，但重視文本理解不等於必須是教師句句落實的串講，培養學生的文言文閱讀能力，才是文言文教學的主要目的.文本理解不是文言文教學的唯壹任務，但的確是基本任務.然而，必須強調的是，文本理解不是教學的目的，培養學生文言文的閱讀能力才是目的所在.有位教師聽了我的壹節課以後對我說：文言文教學逐句串講，學生學得實在；不串講，學生腦子裏就壹片空白.應該說，這位教師說出了很多教師想說的話.逐詞逐句的串講，至今仍然是文言文教學比較普遍的現象.我們並不簡單地否定串講式在文言文教學中的價值，但壹律采用串講式教學，其危害不可輕估.首先是導致教學的低效.凡是串講的課堂，教師所講的內容，有壹半甚至三分之二是註釋上已經有的，有很多內容對學生是沒有價值的.二是扼殺了學生學習文言文的興趣，消弭了學生學習的主動意識.串講式教學，教師字字落實，句句翻譯，學生幾乎沒有思考。
2. 文言文該怎樣教黃厚江 ——原載《語文學習》2006年第5期隨著新課程改革的不斷深入，新的課程理念在語文課堂教學中得到了越來越充分的體現。
但相對而言，文言文的課堂教學仍存在著比較多的問題。那麽，新課程改革以後文言文到底應該怎樣教學呢？壹、文言文教學必須重視文言知識的積累.但重視積累不等於就是孤立的宇詞訓練，不是古漢語知識的系統學習，在整體閱讀中積累才是文言文學習的基本規律。
在進行高中新教材培訓時，不少教師問：文言文不集中安排，如何進行系統的古漢語知識教學？如何進行紮實的詞語訓練？也有的教師理直氣壯地說：“不講古漢語知識，不訓練字詞，文言文教什麽？文言文怎麽教？”考察我們的課堂教學，毋庸諱言，常見的還是以詞語訓練和古漢語知識教學為主體。實詞的壹詞多義、虛詞的不同用法、通假字、古今詞，充塞課堂，詞類活用、句式倒裝，更是重中之重。
重視積累的確是文言文學習的基本規律。但到底應該怎樣積累昵？重視積累就僅指字詞訓練和語法知識嗎？這樣做真的能達到積累的目的嗎？l.孤立的字詞集中訓練並不能培養文言文閱讀能力，不符合文言文學習規律的積累形式。
文言文的學習和所有語言的學習壹樣，應該是個整體提高的過程，壹定的閱讀量是文言文積累的基礎，在整體閱讀中積累才會有比較好的效果。孤立的字詞訓練，只能是死記硬背，沒有壹定閱讀量為基礎.死記硬背的積累不僅不能從根本上提高素養，也不能真正達到積累的目的。
如果脫離具體文本的孤立的字詞訓練真的很有效果，豈不是只要閱讀有關資料或工具書，記住常用實詞的幾個義項、常用虛詞的幾個用法就可以具備文言文閱讀能力了嗎？學習實踐證明，並不是如此。判定詞語在具體語言環境中的意義和用法，是壹種能力和素養，絕不是簡單的對號入座就能解決問題的。
更何況不管什麽詞典對義項的歸納都是不完全的，語言的具體運用是豐富靈活的。2.適當了解壹些古漢語知識，可以幫助學生了解文言文的基本特點，但絕不能代替對文本的閱讀。
古漢語知識，是後人對文言文特點的歸納，而不是前人自覺執行的語言規則。所以很多語法知識並不是十分清晰和準確的，比如詞的活用，比如句子的倒裝，比如虛詞的用法，都常常講不清楚。
“句讀之不知，惑之不解”是否倒裝，“道之所存，師之所存”的“之”是什麽作用就壹直爭論不休，“以”同樣作“由於”講，在什麽情況下是介詞，什麽情況下是連詞，也很難說清楚（說清楚了對中學生也沒有多大意義）。即使有些知識講得清楚而且的確有用，也只能在閱讀中結合具體文本和語言環境去領悟、理解，而其目的是為了幫助理解文本，而不是掌握這些古漢語知識本身。
必須強調：是學習古漢語知識為提高文言文閱讀能力服務，而不是學習文言文為掌握古漢語知識服務。尤其不能追求古漢語知識的系統學習，比如名詞動化和名詞作狀語，都有很多小的類型，壹講解，十分煩瑣，而且沒有價值。
3.古人的文言文學習經驗，充分揭示了文言文學習的基本規律，我們必須尊重，必須繼承。這個規律就是重視誦讀，就是以壹定的閱讀量為基礎，就是在整體閱讀中感悟。
因此，先閱讀後梳理，先分散後集中，才是符合文言文學習規律的積累方法。即使要進行實詞、虛詞的整理和小結，也必須以壹定的文本閱讀量為基礎，才會有良好的效果。
學習文言文，其核心就是“讀”。這個“讀”包括三層意思，壹是誦讀，二是多讀，三是會讀。
現在似乎對誦讀已經有了足夠重視，但真正有效的“讀”還不是很多。有的是目的不明的讀，有的是沒有效果的讀，有的只聽名家讀，沒有學生的讀，更沒有教師的讀。
有效的讀是為了讓學生學會讀，是為了在讀中感受文言文的魅力，在讀中培養文言文的語感，通過讀領悟文本內容。教師要敢於範讀，要領著學生讀，要有效地指導學生的讀。
而過分追求所謂美讀，是壹個頗為流行的毛病，也是對文言文學習規律的誤解和背離。不重視閱讀，試圖依靠所謂的字詞訓練和語法知識來加強積累，是緣木求魚的做法。
有教師說，這都是高考逼的。其實，這樣的做法是不能真正提高文言文應考能力的。
更何況現在的高考試卷，還有幾家在考這些古漢語知識和脫離語言環境的實詞虛詞呢？二、文本理解是文言文教學的基本任務，但重視文本理解不等於必須是教師句句落實的串講，培養學生的文言文閱讀能力，才是文言文教學的主要目的。文本理解不是文言文教學的唯壹任務，但的確是基本任務。
然而，必須強調的是，文本理解不是教學的目的，培養學生文言文的閱讀能力才是目的所在。有位教師聽了我的壹節課以後對我說：文言文教學逐句串講，學生學得實在；不串講，學生腦子裏就壹片空白。
應該說，這位教師說出了很多教師想說的話。逐詞逐句的串講，至今仍然是文言文教學比較普遍的現象。
我們並不簡單地否定串講式在文言文教學中的價值，但壹律采用串講式教學，其危害不可輕估。首先是導致教學的低效。
凡是串講的課堂，教師所講的內容，有壹半甚至三分之二是註釋上已經有的，有很多內容對學生是沒有價值的。二是扼殺了學生學習文言文的興趣，消弭了學生學習的主動意。
3. 文言文吳孝子傳法字和獄字的意思《吳孝子傳》裏面根本沒有這兩個字。
原文附錄於下：吳孝子傳 ——魏禧冰叔《魏叔子文集》又見於清張潮評輯《虞初新誌》原文孝子姓吳，名紹宗，字二璧，建昌新城縣人，世居梅溪裏。性聰敏，幼善屬文。
萬歷丙午，督學駱公日升，拔置諸生第壹，時年二十，屢試輒高等。孝子父道隆，善病，久之，痹不能起，前後血並下，醫藥十余年，無效者。
戊午正月病甚，孝子惶恐無所出，乃齋戒沐浴，焚香告天地，刺肘上血書，將謁太華山，自投舍身崖下代父死。太華山者，撫州崇仁縣之名山也，距新城三百裏，相傳神最靈異。
諸來謁者，有罪輒被禍不得上，甚則有靈官擊殺之，同行人聞鞭聲錚然；或忽狂病，自道生平隱惡事。而神殿左有懸崖陡絕，曰“舍身崖”。
人情極不欲有生者，則擲身投之，頭足盡破折死。孝子既告天作疏，明晨獨身行。
二日，至山上，宿道士管遜吾寮。同寮宿者，南昌鄉先生二人，同郡邑諸生三人。
十八日，孝子升殿，默禱焚疏既，同寮人相邀遊著棋峰，路經舍身崖。孝子於是越次前行，至崖所歘然投身下。
同行人驚絕，不知所為，壹時傳駭，聚觀者千人。道士使人買棺往就殯，自山頂至崖下，路迂折四十裏。
而殿上道士急奔崖所，呼眾人曰：“誰言吳秀才投崖死也？今方在神座下叩頭，方巾道服如故。”眾群走殿上視之，果然。
方孝子之自投崖也，立空中不墜，開目視，足下有白雲起；又遙望見石門，門上壹大“孝”字。俄而見三神人命之曰：“孝子，吾左側石有仙篆九十二畫，汝謹記之，歸書紙食汝父，不獨卻疾，且延年矣。”
更授催生、治痢瘧、驅瘟咒並諸篆。孝子叩頭謝畢，身已在殿上。
孝子乃言：“吾如夢中也。”孝子既定，疾走歸，壹日有半而至家，至則父垂絕，不能言。
孝子急書九十二畫篆焚服之，室中人皆聞香氣。甫入口，父即言曰：“是何藥耶？”明日起坐啜粥，旬日疾大愈。
孝子徒步反復六百裏，不飲食者五日。而父乃益康強善飯，以詩酒自娛，年九十二，耳目清明，無疾終焉。
由是孝子名聞遠近。邑大冢宰塗公國鼎與為同道友，進士黃端伯、過周謀，舉人黃名卿、塗伯昌，貢士璩光孚，皆拜為弟子。
孝子當國變時，避亂泰寧，以病卒諸生廖愈達家。愈達，予所傳三烈婦夫也。
愈達來新城，主孝子子吳長祚，予故並得交。壹日而見孝子之子，烈婦之夫，為榮幸焉。
愈達言：“孝子生平好名義，輕財，往往出錢物為人解訟鬥。既感神應，益自修。
人病苦者，恒用符篆救之，以施藥為名。”魏禧論曰：聞孝子常詣太華山，登座附神耳語，為人祈禱，頗不經。
然邑君子往往道其事甚悉。梅溪東出四十裏，為南豐縣，縣貢士趙希乾者，與禧交。
母嘗病甚，割心以食母；即剖胸，心不可得，則叩腸而截之。母子俱無恙。
其後胸肉合，腸不得入，糞穢從胸間出，而谷道遂閉，飲食男女如平人。假謂非有神助，其誰然哉？其誰然哉？[張山來曰：古有以祝由治病者，今“九十二畫篆”，以及痢瘧諸篆，殆即其道耶？然吾以為必孝子行之，乃能有驗；若人人可行，斯又理之所難信者矣！]。
4. 黃厚江：什麽是真語文為什麽要把語文課上成語文課 ?黃厚江 1978年，壹場關於真理標準問題的大討論在中國大地掀起，這場大討論帶來了思想上的撥亂反正、正本清源，也帶來了思想大解放的寶貴經驗：用討論的辦法推進解放思想，人們暢所欲言，探討問題，弄清是非，實現思想的解放。
受此啟發，本報於去年底今年初進行的真語文大討論是為了在全國教育界、尤其是語文教育界探討“什麽是真語文”“語文課該怎麽上”“語文課堂的主體是誰”等問題，試圖通過對當下語文教學種種亂象排沙簡金，以推進我國語文教育在新形勢、新任務、新要求之下的健康發展。 “把語文課上成語文課”，從字面上看似乎是詞語反復，實則不然；因為在當今的語文課堂上，有些語文課上的並非是語文的內容，所以我們才要撥亂反正、正本清源。
江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什麽把語文課上成語文課》中認為，語文課不能充斥聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，這樣的語文課不是語文課。要讓語文課以提高語文綜合素養為目的，讓語文課回歸語言的本質。
由此，我們認為：把語文課上成語文課、用語文的方法教語文是真語文的核心。 本文是繼2013年2月27日福建師範大學孫紹振教授《真語文拒絕豪華包裝》壹文後的又壹深入推進，是真語文大討論的階段性成果。
希望全國語文教育同人進壹步參與討論，***同努力，廓清相關語文教育理念，找回語文課堂本真，探索語文教學真諦。 錢理群先生說：“改變語文教學方式，是當務之急。
所謂改變教學方式就是要‘把語文課上成語文課’。”我不知道先生的言論是否和我多年的說法有關，但針對語文教學嚴重的異化現象，我們始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學。
在研究和實踐中，我們形成了系統的語文教學主張和有效的實踐操作機制。“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”壹直是本色語文最最核心的主張。
《語言文字報》發起的“真語文”大討論，是壹場撥亂反正、探求語文教學本真規律的學術活動。在我們看來，“真語文”最基本的要求就是“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”。
那麽，什麽是“語文課”呢？或者說什麽是“真語文”呢？我認為，它的基本要求是：以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的。 以語言為核心 語文學科有其區別於其他學科的價值和個性特征。
葉聖陶先生明確論述：“語文這壹門課是學習語言運用本領的。”2011年版義務教育語文課程標準也明確指出：“語文課程是壹門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”
語文課程的基本任務是學習語言運用，母語課程的基本任務就是培養學生對母語的熱愛，學習母語運用的能力，這應該沒有爭議。 問題並不這麽簡單。
在壹些語文課上，什麽都有，就是沒有語文；在很多語文課上，什麽也沒有，只有授課老師所看見的那個“語文”。產生這壹現象的原因有：由於語文課程內容的豐富性和廣泛性，很多人對語文課程的核心元素的認識是有偏差的；由於“語文的外延和生活相等”，有人以為語文就是生活，生活就是語文；由於語文課程具有人文性，有人認為語文就是人文，人文就是語文；由於語文是“文化的壹部分”，有人以為語文就是文化，文化就是語文；由於語文必須關註人的成長，有人以為語文就是教育，教育就是語文；由於語文要訓練學生的思維，語言和思維總是緊密關聯，有人以為語文就是思維，思維就是語文；由於語文對人的感情有著很大的影響，有人以為語文就是情感教育，情感教育就是語文；由於文學是語文很重要的內容，有人以為語文就是文學，文學就是語文…… 如果我們把復雜的問題簡單化，語文課其實就是壹對矛盾，即言和意的關系。
讀和聽，是由言得意；寫和說，是以言表意。當然，言和意之間也是壹組***生關系，所以本色語文的教學機智主要就是***生教學法。
若從課程的立場角度看，言應該是更為核心的因素。 什麽是以語言為核心呢？即壹切教學活動要充分體現語言元素，要緊緊圍繞語言展開。
具體表現為語言解讀、語言品味、語言積累、語言運用、語言***生。即使有其他的教學安排，也必須是為這些語言活動服務的。
需要說明的是，如果從語言學的角度看，這裏的“語言”或許應該是“言語”，或者是其他壹個不同的表達。我們這裏只是采用了大家比較習慣的表達，而沒有對這個概念進行深入推敲。
以語文活動為主體 課堂教學是壹個流動的過程，它是由壹個個教學活動和學習活動組成的。事實上，現在很多的語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是內容的堆積、問答的羅列、形式的呈現、概念的演繹和結論的傳遞，甚至就是壹個個題目和壹個個答案組成的壹堂課。
從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必須由語文活動組成。 什麽是語文活動呢？首先應該是語文的活動，而不是其他的活動。
語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式，但很多語文課卻把大量時間花在其他活動上。比如教學《晉祠》就通過視頻參觀晉祠這處名勝，教學《木蘭詩》就欣賞美國電影《花木蘭》，教學《北京胡同》就成了北京風情展，就成了北京胡同、上海。
5. 陳康蕭公堯咨善射,文言文主要講述了壹個什麽故事原文陳康肅公堯咨善射，當世無雙，公亦以此自矜。
嘗射於家圃，有賣油翁釋擔而立，睨之，久而不去。見其發矢十中八九，但微頷之。
康肅問曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”翁曰：“無他， 但手熟爾。”康肅忿然曰：“爾安敢輕吾射？”翁曰：“以我酌油知之。”
乃取壹葫蘆置於地，以錢覆其口，徐以杓酌油瀝之，自錢孔入，而錢不濕。因曰：“我亦無他， 惟手熟爾。”
康肅笑而遣之。在部分語文課本中，“陳康肅公堯咨善射”被變為“陳康肅公善射”。
譯文陳堯咨擅長射箭，當時世上沒有人能和他相比，他也以此自誇。他曾在自家的園圃裏射箭，有個賣油的老翁放下挑著的擔子，站在園圃外，斜著眼睛看著他，很久不離開。
這個老翁見到陳堯咨射出的箭十支能中八九支，也不過是微微地點點頭。康肅公問道：“妳也懂得射箭嗎？我射箭的技術難道不精湛嗎？”老翁說：“沒有別的（奧妙），只不過是手法熟練罷了。”
康肅公聽後十分生氣地說：“妳怎麽敢輕視我射箭的技術？”老翁說：“憑我倒油的經驗知道（妳射箭也是憑手熟的）這個道理。”於是老翁取出壹個葫蘆放在地上，用壹枚銅錢蓋住葫蘆的口，慢慢地用勺子倒油（通過銅錢方孔）註到葫蘆裏，油從銅錢的孔中註進去，卻不沾濕銅錢。
於是老翁說：“我也沒有別的（奧妙），只不過是手法熟練罷了。”陳肅公笑著將老翁打發走了。
6. 黃厚江的介紹黃厚江，1958年出生，江蘇鹽城人，江蘇省語文特級教師，江蘇省首批教授級中學高級教師，全國優秀語文教師，國標本蘇教版初中語文教材主要編寫者，國標本蘇教版高中語文教材編寫組核心成員，省基礎教育教學指導委員會中學語文學科專家委員，省“333工程”培養對象，全國中語會理事、學術委員會委員副主任、教師發展中心副主任，江蘇省中語會副理事長，蘇州市中語會副理事長，蘇州大學碩士生導師，南京師範大學語文教學研究中心研究員，蘇州市名教師，蘇州市教育科研帶頭人，江蘇省蘇州中學校長助理兼總督學。