據有關研究材料表明，建國以來，我國基礎教育的發展，大體經歷了四個階段：第壹階段為偏重“雙基”（基礎知識和基本技能訓練）階段，即偏重掌握基礎知識與形成基本技能。這個階段從1949年至1979年，為期約30年。第二階段為強調智力階段，即強調發展智力與培養能力。這個階段從1979年至1982年，為期僅4年。?第三階段為重視非智力因素階段，並把非智力因素與發展智力、培養能力結合起來。?這個階段從1983年至1989年，為期約7年。第四階段為加強素質教育階段，即從根本上克服傳統教育的弊端，逐步實現由“應試教育”向素質教育的轉軌。這個階段大約從80年代未90年代初開始，現在正處於全面轉軌的攻堅階段。
那麽，什麽是素質？什麽是素質教育？什麽是“應試教育”呢？
素質，作為壹個理論命題，有其豐富的內涵和廣闊的空間，而且有多維的審視角度和思路。壹般說來，所謂“素質”，通常具有兩個層面的涵義：第壹種涵義是生理上的“素質”概念，主要指人們天生的感知器官、神經系統，又稱遺傳因素或天賦；第二種涵義是教育學實質也是社會學上的“素質”概念，主要指後天社會性的壹面，認為素質是在先天某些因素的基礎上，主要通過後天教育和環境影響而形成的壹系列知識技能、行為習慣、文化涵養、品質特點的綜合。換句話說，人的素質是指人的發展總水平，是人的諸種屬性的綜合，是由各種品質構成的整體結構。先天獲得的遺傳素質是後天形成基本品質的物質前提，而後天的環境與教育則是先天遺傳素質能否發展的條件。舉壹個很明顯的例子：壹個先天的聾啞人，當然不可能成為壹名音樂家；但假如壹個人的音樂天賦再好，卻沒有得到後天的培養，也不可能成為壹名音樂家，因此，提倡素質教育就是要使每壹 名學生先天獲得遺傳素質得以充分的發展，同時使他們獲得當今社會所需要的各種品質。
國家教委朱開軒主任指出：素質教育從本質上說，是以提高全民族素質為宗旨的教育。素質教育是為實現教育方針規定的目標，著眼於受教育者群體和社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，以往重開發受教育者的潛能、促進受教育者德智體諸方面生動活潑的發展為基本特征的教育。
全國中小學素質教育經驗交流會明確提出：“應試教育”不是對以前和現行基礎教育的概括，而是對其中存在的單純以升學為目的而產生的諸多弊端的概括。
否定“應試教育”不是要否定現行的教育。所謂“應試教育”，是指在我國教育實踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會發展的實際需要，單純為應付考試、爭取高分和片面追求升學率的壹種傾向。
素質教育與應試教育的主要區別，大體可以從以下10點表現出來：①從指導思想上看：素質教育是為了全面提高學生的素質也就是為了全面提高國民的素質，它反映了現代的先進的教育思想；而應試教育則是為了應付升學考試，是以追求升學率為目的的教育，是選拔式、科舉式、淘汰式的陳舊落後的教育。
②從教育目的上看：應試教育是為適應上壹級學校的選擇需要，以應試訓練為目的的教育；素質教育則是根據社會進步和人的發展需要，使學生學會做人、學會求知、學會生活、學會健體、學會創造和學會審美的教育。
③從教育對象上看：應試教育是面向少數人而忽視多數人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素質教育則是面向全體，重在“普及”，促使每個學生充分發展的“通才教育”。
④從教育內容上看：?應試教育完全圍繞應試要求，考什麽就教什麽、學什麽，輕“德”、缺“體”、少“美”、砍“勞”，是壹種不完全的畸型教育；素質教育則是使受教育者在德、智、體、美、勞諸方面都得到發展的教育。
⑤從課程結構上看：應試教育是單壹的學科課程，且只重視少數所謂“主科”，輕視所謂“副科”；而素質教育則以現代課程理論為指導，把課程分為必修課、選修課和活動課程等幾個板塊，都納入課表，作為正式課程平等對待，有的學校還十分註意開發“隱性課程”，比如環境教育、校風建設等等。
⑥從學生課業負擔上看：應試教育不按課程計劃授課，隨意增加課時，超綱授課，加大作業量，考試頻繁，復習資料泛濫，各種競賽名目繁多，學生課業負擔加重；而素質教育則要求著眼於學生的全面和諧發展，嚴格按教育教學規律辦事。僅以作業為例，內容適度，形式靈活，不僅重視鞏固性的書面作業，還要設計富於個性和創造性的活動作業、口頭作業、行為作業，並把課外閱讀納入培養健康的個性之中，以利於學生的全面發展。
⑦從師生關系上看：應試教育迫使教師“選擇適合教學的學生”，強調師道尊嚴，師生之間是壹種管與被管、教與被教、灌與被灌的關系；素質教育則強調尊師愛生，師生民主平等，雙向交流。要求教師尊重、理解、信任、鼓勵、扶植每壹個學生，教師選擇使每個學生都得到應有發展的教學藝術。
⑧從教育方法上看：應試教育實行的是學生被動學習，死摳書本，脫離實際的教育；素質教育則是重視雙基、發展智力、培養能力，使學生生動活潑、主動地得到發展的教育。
⑨從教學途徑上看，應試教育把課堂和書本作為教學的唯壹途徑，不同程度地脫離社會、脫離實際；而素質教育為了培養學生適應社會、適應生活的新型素質，要求實現教育的社會化，建構學校與社會的“雙向參與”機制，使得教學途徑增多，教育視野廣闊，有利於從狹隘的完全同升學“指揮棒”對口的自我封閉中解脫出來，實行開放式的現代教育。
⑩從評價標準上看，應試教育以“分”為導向，以“率”為標準，以“考”為法寶，並以此來評價學校、教師和學生，實行的是僵化、死板的，“壹刀切”教育；素質教育則確立社會實踐的評價權威，淡化分數的警告、懲戒作用，把學生的差異作為資源潛能優勢，實行的是使學生個性健康、完善發展的教育。
從以上10點基本可以著出，應試教育只註重應試的功利，不關心人的全面發展；不是創造適合學生的教育，而是塑造適合“教育”的學生。“應試教育”在教育對象上的局限性，在教育內容上的片面性，在教育過程上的表面性，在教育成果上的虛假性，對基礎教育危害甚深，對廣大中小學學生的素質提高和健康成長影響極大，必須通過切實的努力動搖它、瓦解它、改造它，把它轉化到素質教育的軌道上來。
全面實施素質教育，關鍵是端正教育思想，樹立現代教育新觀念。應該樹立哪些教育新觀念呢？
第壹，要樹立正確的教育目標觀。基礎教育多年來都是為構建教育“金字塔”服務的，單純追求高分數，片面追求升學率。只要統考分數和升學率上去了，就“壹俊遮百醜”，“哼壹聲都是經驗”。這種以應試為主導的教育目標必須改變，而應培養以有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業建設者和接班人為出發點和歸宿，樹立以培養受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學文化知識、健康的身體、良好的心理素質、較強的實踐和動手能力，以及以充分發展個性特長為宗旨的素質教育目標觀，使學生在德智體美勞等方面得到全面和諧發展。
第二，要樹立正確的人才觀。壹提到“人才”，人們馬上想到專家、教授、工程師、學者等等。這些“拔尖人才”是人才，合格的勞動者也是人才。我們壹 定要轉變升學者是人才、唯升學者能成才的人才觀；確立多渠道成長、多規格育才的人才觀。要認識到社會對人才的需求是多方面、多類別、多層次、多結構的，不僅需要自然科學人才，也需要社會科學人才；不僅需要科學家、思想家、理論家，更需要大量有壹技之長的能工巧匠；不僅需要高層次的社會管理人才，而且更需要從事社會主義現代化建設的高素質的勞動大軍，現代社會的發展和市場經濟體制的建立，社會對人才的要求在不斷變化，不僅要知識豐富、學有專長，而且要具有廣泛的適應性。古今中外的無數事例反復證明：具有高學歷的人不壹定都能成才，沒有高學歷的人只要具有良好的綜合素質，也完全能夠在實踐中逐步成為某壹方面的優秀人才。
第三，要樹立正確的質量觀。其主要的含義，就是要徹底拋棄以考分高低、升學率高低論成敗的陳腐觀念，樹立以各種基本素質全面提高、個性特長充分發展為標準的教育質量觀。我們常講”全面提高教育質量”，就是要使學生在德智體美勞諸方面全面發展，用整體、綜合的觀點要求和衡量學生，從過去僅僅看分數轉變到全面地去看思想道德、文化科學知識、勞動技能、個性特長和身體心理健康等全面素質的提高。
第四，要樹立正確的教學觀。要徹底拋棄單純重視。“尖子”學生，忽視壹 般學生；重知識輕能力、重書本輕實踐、重灌輸輕啟發、重死記輕思考、重傳授輕自學、重接受輕創造、重課堂輕課外，以書本、課堂、教師為中心的傳統教學觀；樹立面向全體學生與因材施教相統壹、教書與育人相統壹、傳授知識與發展智能相統壹、理論與實踐相統壹、教師的主導作用與學生的主體地位相統壹、課內與課外相統壹以及註重培養自學能力和創造精神的現代教學觀。
可以說，以上四個帶有根本性質的觀念轉變了、更新了，就為基礎教育的轉軌奠定了堅實的思想基矗。
二、素質教育與應試教育具有價值上的對立性
素質教育與應試教育是否具有對立性，壹直存在著爭議。許多人，特別是教育實踐工作者很難接受兩種教育具有對立性的觀點，因為這主要牽涉兩個問題。第壹，如何評價以往的教育？認為如果把兩種教育對立起來，就意味著對以往教育的全盤否定，這至少在感情上很難為教育實踐工作者所接受。難怪當有人說“我們廣大的中小學教師勤勤懇懇、兢兢業業、兩袖清風，為祖國的教育事業作出了巨大貢獻，但卻被‘應試教育’這四個字就概括了、否定了”這類頗具煽動性的話時，很容易引起教育實踐工作者的***鳴。第二，素質教育難道就不要考試了嗎？既然素質教育也是要考試的，那又怎麽能說它與應試教育具有對立性呢？對這兩個疑問，前面已經作了部分解釋。
對素質教育與應試教育是否具有對立性這壹問題怎麽看，首先有壹個思想方法上的問題。人們在爭論這個問題的時候，往往停留在對具體事實的關註上，忽視了看問題的思想方法，即怎樣理解“對立”，在什麽意義上理解“對立”。看問題的方法不同，對素質教育與應試教育的關系的理解就有所不同。
什麽叫“對立”，對立即“兩種事物或壹種事物中的兩個方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互鬥爭”。[3]對立可以分為事實性的對立和價值性的對立。事實性的對立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽、正與負之間事實存在上的相背。價值性的對立是指事物間意義上的相背，如個人本位與社會本位、教師中心與學生中心之間意義上或價值追求上的相背。事實性的對立和價值性的對立在某些事物間可能是同壹的，即事物間既存在著事實上的對立，同時又存在著價值上的對立；兩種對立在某些事物間也可能是非同壹的，即事物間在外在事實上並不具有排斥性但在內在價值上卻有著排斥性。應該承認，在社會人文領域，判斷兩個事物間是否具有對立性，在根本上應著眼於價值層面而不是事實層面，因為價值比事實更為本質。
說素質教育與應試教育並非具有對立性，如果從兩種教育具有相互包容關系，即素質教育和應試教育都包含有壹些***同的教育事實，特別是從兩種教育都包含有考試與應試，都包含有對考試分數和升學率的追求，而且也都能對學生素質的提高有所促進等意義上講，這個觀點是可以成立的。說素質教育與應試教育具有對立性，如果從兩種教育的對立是指根本意義上的對立，是指價值取向上的對立，這個觀點同樣也是可以成立的。顯然，說兩種教育並非具有對立性的觀點，基於的是壹種事實判斷；說兩種教育具有對立性的特點，基於的是壹種價值判斷。應該說素質教育與應試教育的對立只能是指二者在教育價值上的對立，即在什麽樣的教育是更好的教育、什麽樣的教育是更適合人的發展的教育這類教育的根本價值取向上的對立，但並不意味著二者不包含有某些***同的教育事實和教育元素。
應試教育是對我國基礎教育中重大弊端的概括，是壹個特定的概念，素質教育就是直接針對這種弊端而提出來的，它們之間不可能不存在價值上的對立性，比如：應試教育追求的是為考而教、為考而學，素質教育追求的是為發展而教、為發展而學；應試教育是壹種片面發展的教育，素質教育是壹種全面發展的教育；應試教育面向的是少數學生，素質教育面向的是全體學生；應試教育提倡的是重復、模仿和被動接受的學習方式，素質教育提倡的是自主學習、自我建構和探究式的學習；應試教育壓制個性和創造性，素質教育鼓勵個性和創造性；應試教育造成知識和學科的孤立與割裂，素質教育註重知識和學科的關聯與整合；應試教育導致讀死書、死讀書，素質教育重視解決實際問題能力的培養；應試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質，素質教育更關註人的智慧、能力和創造性等深層素質的開發與激活。
從以上意義上講，素質教育與應試教育顯然具有對立性，這種對立性主要表現在教育的價值取向上，而不是表現在教育的具體事實上。就拿考試來說，素質教育與應試教育的對立性並不在於形式上和事實上是否都有考試，而在於考什麽、怎麽考、為什麽考，在於考試的價值取向是否符合社會發展的需要、人的發展需要，以及人性的內在需求。如果有考試的教育就是應試教育，那難道只有取消考試才能搞素質教育嗎？這豈不荒唐。
壹直以來總是有人在素質教育與應試教育關系的認識上持壹種混亂的思維方式，不明白應試教育是壹個特有所指的概念，是對我國現行教育所存在的單純以應試升學為目的而產生的種種弊端的概括的壹個特定的概念，把事實上的“考試”與價值上的“考試主義”混為壹談，把事實上的“應試”與價值上的“應試教育”混為壹談。正是基於這種思維方式，有人提出了所謂“素質教育與應試教育並舉”的主張。如有學者指出：近年來，我國壹些教育界人士推崇美國的素質教育，事實上，美國在20世紀80年代已經認識到過分強調素質教育所帶來的負面影響，並已增加了教育過程中的考試，即我們所認為的“應試教育”。因此，應該實現素質教育與應試教育的有機結合。他認為，應試教育雖然有諸多弊端，但並不能因此完全否定它，把它作為素質教育的對立面和障礙；應試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學習、考測；再學習、再考測”，可謂是學習的周期和法則的表現，符合認識規律。[4]顯然，這種論斷把“應試”和“應試教育”混為壹談了，混淆了事實與價值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應試，有應試自然就是應試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當的普遍性，這種思維方式已成為深入實施素質教育不可忽視的阻抗力。這裏還須澄清壹個認識，美國學校近些年盡管的確是加強了考試，但必須指出：第壹，美國學校是在素來不大重視考試的前提和背景下適當加強考試的，這與我國教育的背景完全不同；第二，美國學校加強考試，絕不是要搞我們所認為的那種“應試教育”，更不會改變美國教育的主流價值觀；第三，美國教育所存在的種種弊端，其原因並不是什麽“過分強調素質教育”，而是有其復雜原因，加強壹些考試，並不意味著是要少搞壹些素質教育，而恰恰是要通過考試的加強和改革進壹步提高和改善學生的素質，考試和提高素質之間怎麽可能天然就是二元分裂的呢？應試教育與素質教育在價值上雖然具有對立性，但考試和應試與素質教育以及提高人的素質之間並不當然具有對立性。這樣看來，上文論斷之所以不恰當，其思維根源在於未真正理解“應試教育”這壹特定概念，把否定應試教育與取消考試等同起來了，更不清楚“素質教育”與“應試教育”對立的性質和內涵。
素質教育與應試教育能不能在教育中並舉？這要看以什麽樣的思維方式來看待這個問題。如果把“應試”看成是壹個褒義詞，即所謂應試是應素質教育之試，那麽素質教育與應試教育在本質上就是統壹的，就無所謂什麽並舉不並舉；如果把“應試”看成是壹個中性詞，即僅著眼於有考試必有應試的事實判斷，而不涉及考什麽、怎麽考、為什麽考，應什麽、怎麽應、為什麽應等價值判斷，那麽素質教育與應試教育的關系就是含混的，就不能籠統地說什麽並舉不並舉；如果把“應試”看成是壹個貶義詞，即應試教育是壹個如上所說的特定的概念，是壹種考試中心和考試主義的教育，那麽素質教育與應試教育在教育的基本價值取向上就具有對立性，就不能並舉。素質教育與應試教育並舉的觀點之所以是不恰當的，主要有兩點不當。壹是混淆了素質教育與應試教育的價值界限，不明白應試教育是壹個特定的概念，不明白否定應試教育並不是要否定考試和應試本身，而只是要否定其中錯誤的價值取向；二是認為考試、應試與素質是二元分裂的，沒有關系的，所以才要壹手抓考試，壹手抓素質，它們之間似乎是兩碼事。其實素質教育所要解決的壹個重要問題就是要改造考試的價值導向並盡可能實現應對考試與提高素質的統壹，但這並不能稱之為上面所說的那種“並舉”，因為這種“並舉”並未言及對應試教育的價值改造，而只是著眼於考試的事實存在。
當然，不能不承認，素質教育與應試教育在當前的教育現實中的確在不同程度上是並行與並舉的，但這在很大程度上是兩種教育的並存和雙重擠壓所造成的壹種無奈之舉，並非教育實踐工作者的意願。在應試教育逐步向素質教育轉變與過渡的過程中，在應試教育的價值取向及種種做法開始被動搖而又遠未被克服、素質教育開始實施而又遠未真正建立起來的情況下，兩種教育的並存便造成了兩種教育價值取向對現實教育的來自兩個方面的雙重制約和雙重擠壓。壹方面，在現實的、難以抗拒的單純以應試升學為導向的社會壓力和學校評價的迫使下，學校不得不對這種價值導向有所順應，不得不堅持應試教育的壹些不恰當的做法，以在激烈的辦學競爭中維持學校的生存；與此同時，學校還須面對素質教育包括新課程實施的導向和要求，因為在這種背景下各種升學考試的價值取向也在發生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質教育和新課程倡導的價值取向接近，以往那些應付升學考試的陳舊做法，如汗水加時間、題海戰術、死記硬背、嚴重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅持，但又不如以往那麽有效因而又必須在提高學生內在素質，如創造性、分析和解決實際問題的能力、知識面和綜合素養等方面下壹定功夫。在這種情況下，在應試教育向素質教育漸進性的轉變過程中，學校不得不同時應對仍然存在的應試教育和逐漸興起的素質教育兩種價值取向，即兩種教育並舉，但這與某些學者所倡導和鼓勵的“素質教育與應試教育並舉”的主張是根本不同的。現實中所存在的兩種教育並舉很大程度上是壹種無奈之舉，是為了應對素質教育與應試教育兩種教育價值沖突所造成的教育兩難困境的權宜之計，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開宣揚和鼓勵的，更不是以承認和接受應試教育的價值取向為前提的。
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