從1956年開始，布魯姆和他的同事制定了教育目標分類系統，將教育目標分為認知、情感和動 作技能三個目標領域，並按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層次和水平。這壹目標體系對被世界各國的教育系統廣泛應用，自80年代初 被介紹到我國後，被我國基礎教育階段所采納，產生了廣泛而深刻的影響。
“知識”與“技能”是布魯姆教育目標分類學體系中的兩個重要目標領域，也是我國基礎教育階段 各學科課程的核心目標，常被稱為“雙基”（即“基礎知識”和“基本技能”。在我國的新壹輪基礎教育課程改革中，這兩個目標領域被合並為壹個維度---- “知識與技能目標”。這壹安排在理論上引發了許多爭議，在實踐上帶來了許多困惑。該如何理解這壹包含了兩個目標領域的目標維度呢？
為了理解“知識與技能目標”，必須深入探明“知識”和“技能”這兩個概念的含義。
根據韋伯斯特詞典1997年的定義，知識是通過實踐、研究、聯系或調查獲得的關於事物的事實 和狀態的認識，是對科學、藝術或技術的理解，是人類獲得的關於真理和原理的認識的總和。我國的《辭海》對知識的定義是:“人類認識的成果或結晶，包括經驗 知識和理論知識。經驗知識是知識的初級形態,系統的科學理論是知識的高級形態。” [1] 《中 國大百科全書·教育》對知識的定義是:“所謂知識,就它所反映的內容而言,是客觀事物的屬性與聯系的反映,是客觀事物在人腦中的主觀映象。就它的反映活動 形式而言,有時表現為主體對事物的感性知覺或表象,屬於感性知識；有時表現為關於事物的概念或規律,屬於理性知識。” [2]
與知識相比，技能（skill）的含義比較具體和明確，壹般被定義為經過練習而獲得的完成某 種任務的動作方式或心智活動方式。雖然如此，作為教育目標分類體系中的壹個維度，技能領域的教育目標卻不像認知領域和情感領域的教育目標那樣得到清楚的界 定。最初，技能領域的目標只涉及對技能熟練程度的描述和分類，並主要關註動作技能；80年代以後，人們逐漸將這壹領域的目標發展為壹個包含運動技能和心智 技能的多層次的系列：從簡單的大肌肉的動作控制的行為（如開啟計算機）到最有創造性、最復雜、需要精細動作控制的行為（如設計軟件程序）。而這壹目標領域 的名稱也從“運動領域”（motor domain）改為“心智運動領域”（psychomotor domain）。例如，哈若將心智運動領域的目標分為移動、操作、交流、創造四個層次 [3] ，其中，前兩個層次屬於運動技能，後兩個層次屬於心智技能。
在布魯姆等提出的教育目標分類體系中，認知領域的目標是針對知識學習的，運動領域（或心智運動領域）的目標是針對技能學習的，為什麽新課程將“知識”和“技能”合為壹個目標維度呢？要回答這壹問題，必須從認知心理學的廣義知識觀的角度，理清知識與技能的關系。
認知心理學將知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，陳述性知識（declarative knowledge）是描述客觀事物的特點及關系的知識，又稱語義性知識或言語信息，包括符號、概念、命題三種形式；程序性知識（procedural knowledge）則是關於做事的方法和步驟的知識。其中，程序性知識又可分為兩個亞類：壹類是操縱外部具體事物的程序性知識，也稱“操作性知識”，如 測量蚯蚓長度的程序、制作植物標本的程序、解壹道算術題程序、閱讀壹篇課文的程序等；另壹類是調節和控制內部心理操作或知識的程序性知識，也稱“元認知知 識”，如制訂計劃的方法、調整算法的策略、檢查計算結果的技巧、對任務難度的判斷、對自己已經掌握的知識的評估等。
根據陳述性知識和程序性知識的區分，我們壹般所說的知識屬於陳述性知識，是事物或現象的屬性 與聯系在人腦中的反映；而技能則屬於程序性知識，是操作具體事物的程序和動作在人腦中的反映。雖然在形式和功能上不同，知識（即陳述性知識）和技能（即程 序性知識）並沒有本質的區別，都是客觀事物的屬性與聯系在人腦中的反映。因此，從廣義知識觀的角度來看，將知識與技能作為壹個目標維度在理論上是站得住 的。
布魯姆的教育目標分類學中，認知領域的教育目標***分為以下六個層次：
（1）知曉：對先前所學內容的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等；
（2）領會：把握所學內容的意義，具體表現為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；
（3）應用：將所學內容應用於新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；
（4）分析：分析所學內容的結構；
（5）綜合：創建新的知識結構，比如說擬訂壹項操作計劃或概括出壹組關系等；
（6）評價：依據內、外在標準對所學內容進行價值判斷。
在這壹層次性的目標系統中，第壹層次的“知曉”被定義為“對具體事物和普遍原理的記憶，對方法和過程的記憶，或者對壹種模式、結構或框架的記憶” [4] 。根據這壹定義，知識既包括陳述性知識，也包括程序性知識；既包括物理經驗，也包括數理--邏輯經驗。
1995年-1999年，以美國南加州大學課程與教學論專家L.W.安德森為首的工作組在廣義知識觀的視角下，對布魯姆的教育目標分類學進行了修訂 [5] 。 與布魯姆按照認知水平的單壹維度分類不同，修訂後的教育目標分類學對認知領域的目標按“知識類別”和“認知過程”兩個維度進行分析，其中，“知識類別”包 括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識（也稱反省認知知識），“認知過程”包括記記憶、理解、應用、分析、評價和創造六種水平。兩個維度相互 配合，形成以下的二維模型（參見圖1-3）。
圖1-3?修訂後的教育目標分類學認知領域目標的二維結構由上圖可以看出，修訂後的教育目標分類學將知識擴展為事實性知識、概念性知識、程序性知識、 元認知知識四種類型；在認知過程上，將第壹個水平由原來的“知曉”改為“記憶”，去掉了“綜合”水平，增加了“創造”作為最高水平。下面，分別對知識類型 和認知過程的含義說明如下。首先來看四類知識的具體含義。
事實性知識（factual knowledge），指學生為了掌握特定學科知識或解決問題而需要了解的基本事實，主要包括：（1）有關術語的知識，指具有特定含義的具體言語和非言語 的符號，如語詞、數字、符號、圖片等；（2）特定事物的要素和細節的知識，指事件、地點、人物、日期、信息源等方面的知識。
概念性知識（conceptual knowledge），是指壹個整體結構中基本要素之間的關系，表明某壹個學科領域的知識是如何組織、如何發生內在聯系、如何體現出系統壹致等，主要包 括：（1）分類和類別的知識，如地質時期的周期、商業物權的形式等；（2）原則和規律的知識，如畢達哥拉斯定律、供給與需求的關系等；（3）理論、模型和 結構的知識，如進化論、國會的結構等。
程序性知識（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，應用技能、算法、技術或方法的規範等，主要包括：（1）特定學科的技能和算法的知識，如利用水彩筆畫圖 的技能、整數除法等；（2）特定學科的技術和方法的知識，如訪談技術、探究的方法等；（3）決定何時應用適當方法的規則，如決定何時應用牛頓第二定律的規 則、決定應用特定方法評估商業成本的可行性的規則,也稱為“條件性知識”或“產生式規則”。
元認知知識（metacognitive knowledge），指關於壹般認知的知識，以及關於個體自己特定認知的意識和知識，主要包括：（1）關於認知任務的情境和條件的知識，如關於教師所采 用的特定考試類型的知識、關於不同任務對認知加工的需求的知識；（2）策略性知識，如通過列提綱把握教科書中學科單元結構的知識、利用啟發式規則的知識； （3）關於自我的知識，如不顧事實地認為寫作是自己的強項、對自己知識水平的意識等。元認知知識有時也稱“反省認知的知識”。
根據以上對四類知識的解釋，可以很清楚地看到：事實性知識和概念性知識構成我們通常所理解的“知識”，即關於特定學科對象的陳述性知識；程序性知識則既包括由特定學科的技能、算法和技術構成的“技能”，也包括決定何時應用適當方法的規則或解題技巧。 [6] 元認知知識與我們通常理解的“知識”概念有很大的差別，既包括屬於過程與方法目標的策略、也包括支持情感態度價值觀目標的價值判斷，將分別在本章第四節和第五節進行說明。
在新修訂的布魯姆教育目標體系中，雖然L.W.安德森等對知識類型和認知過程兩個維度進行了 區分，但他們也非常重視兩個維度之間的關系。壹方面，他們認為特定的知識類型是有規律地伴隨特定認知過程的，如“記憶”與“事實性知識”緊密聯系，“理 解”與“概念性知識”緊密相連，“應用”與“程序性知識”緊密相連；另壹方面，他們也指出,“分析”、“評價”和“創造”是高水平的、通用的認知過程，不 僅用於整合各種類型的知識，並且還可以用於促進記憶、理解和應用 [7] 。
按照這壹分析思路，可以根據與知識的聯系方式，將認知過程分為兩種類型：第壹種類型包括記 憶、理解、應用三種認知過程，它們與特定知識直接關聯，強調準確、規範，可以稱為“剛性過程”（crystallized process）；第二種類型包括分析、評價、創造三種認知過程，不僅可以整合各種知識，而且可以促進記憶、理解、應用，強調靈活、實用，可以稱為“柔性 過程”（flexible process）。顯然，剛性過程是較低水平的認知過程，對應於知識與技能目標；柔性過程是更高水平的認知過程，對應於過程與方法目標。需要強調的是，在 柔性過程中，以記憶、理解、應用等剛性過程作為加工對象，並促進這些過程的分析、評價和創造是建立在元認知知識的基礎之上的，是包含認知過程和元認知過程 的綜合性過程。
根據修訂後的布魯姆教育目標分類學體系，“知識”與“技能”“知識”與“技能”已經不屬於兩 個目標領域，而是認知領域內的兩種不同知識類型：“知識”對應於陳述性知識（事實性知識與概念性知識），“技能”對應於程序性知識。在這壹分析框架下， “知識與技能目標”被界定為個體對事實性知識、概念性知識、程序性知識進行記憶、理解、應用等剛性加工的能力。由於剛性加工是以特定知識類型為對象的，知 識與技能目標實際上只包括三類：記憶事實性知識、理解概念性知識、應用程序性知識。按照我國教師的習慣表達，前兩類為“知識目標”，後壹類為“技能目 標”。
下面，參照新修訂的布魯姆教育目標體系的解釋，分別對記憶事實性知識、理解概念性知識、應用程序性知識說明如下。
1.記憶事實性知識
所謂記憶（remembering），就是對經驗過的事物（知識）的識記、保持、再現或再認。雖然記憶所涉及的知識可以是四種類型知識中的任何壹種或者其不同的結合，但從有實際意義的教育目標的角度來看，主要是指對事實性知識的記憶。
“記憶事實性知識”的具體表現包括“再認”與“回憶”兩個方面。“再認” （recognizing），也稱識別（identifying）就是從長時記憶中找到與當前呈現的信息壹致的知識，如根據事物的圖片說出其名稱，或者從 多種類似的事物中找到指定的事物；“回憶”（recalling），也稱“提取”（retrieving），就是根據某個指令或提示時，從長時記憶庫中提 取相關的信息，如背誦壹首詩歌、寫出壹個化學式等。
2.理解概念性知識
所謂理解（understanding），就是將獲得的“新”信息與原有知識產生有意義的聯 系，並納入到已有的知識結構中。從有意義的教育目標的角度來看，理解主要是針對各種形式的概念性知識，即分類和類別的知識，原則和規律的知識，理論、模型 和結構的知識等。“理解概念性知識”主要包括以下7個方面的要求。
（1）解釋（interpreting），將指定的概念或原理從壹種表達方式轉換成另壹種表 達方式，常用的表達方式包括詞語、圖表、公式、模型等。解釋的替代說法主要有“轉換”（translating）、“解釋” （paraphrasing）、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等。
（2）舉例（exemplifying），從壹般概念或原理出發，找到符合條件的具體實例。找到的實例必須符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形兩條邊必須相等”。舉例的替代說法主要有“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。
（3）分類（classifying），識別某些事物是否屬於某壹類別，或指出某壹事例是否符合某壹概念或原理。分類的替代說法主要有“歸類”（categorizing）和“包含”（subsuming）。
（4）比較（comparing），找出兩個或兩個以上的客體、事件、概念、問題和情境等之間的異同。比較的替代說法可以是“對照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。
（5）說明（explaining），根據經驗或研究，闡明某壹系統中的主要部分是什麽，它們之間如何發生變化等。說明的替代說法主要有“建構壹個模型”（constructing a model）。
（6）總結（summarizing），從呈現的信息中抽象出壹個概括的主題。總結的替代說法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。
（7）推斷（inferring），從壹組事例中發現特征及其相互聯系，從而抽象出壹個概念 或原理。推斷的替代說法主要有“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“預測”（predicting）和 “斷定”（concluding）。
3.應用程序性知識
所謂應用（applying），就是指利用某種方法或程序完成特定的任務。從有意義的教育目標的角度來看，應用主要針對程序性知識。根據完成任務的要求不同，“應用程序性知識”可以分為“執行”和“實施”兩種情況。
在執行（executing）的情況下，學習者面對的是壹個熟悉的任務，利用標準化的技能或算法完成這壹任務。標準化的技能和算法有以下兩個特點：壹是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執行，其結果是可以準確地預料的。
在 實施（implementing）的情況下，學習者需要選擇和運用壹個適當的程序以完成壹個不熟悉的任務。由於面臨的是壹個不熟悉的問題，所以學習者難以 立即知道哪壹個程序是適用的；在大多數情況下，沒有壹個程序是完全適合的，或多或少要作出壹些調整。實施同應用技巧或方法類的程序性知識有關。它們有兩個 特點：壹是程序並非固定，而是壹組有不同“決策點”的流程；二是正確應用程序時常常不存在單壹的、固定不變的答案。
[1] ?辭海編輯委員會.《辭海》.上海:上海辭書出版社,1989 年:第1952頁.
[2] ?中國大百科全書編撰委員會．《中國大百科全書:教育》 . 北京:中國大百科全書出版社,1985年 :第525頁.
[3] ?A.J. Harrow, Taxonomy of the Psychomotor Domain. New York:Longman,1997.
[4] ?[美國]布盧姆等.《教育目標分類學（第壹分冊）：認知領域》. 羅黎輝等譯．上海：華東師範大學出版社，1986年.
[5] ?L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman, 2001.
[6] ?在程序性知識中，“決定何時應用適當方法的規則或解題技巧”並不屬於學科技能，而是屬於壹般性的解題策略或技巧，是“過程與方法目標”的重要組成部分（在本章第四節說明）。
[7] ?L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.