中國的古詩文綿延流傳了千百年，是中華民族的文化精髓，也是中國人傳統的思想情感、審美和智慧的積澱，更是中華民族永恒的經典。
我們可以從中體悟到中華民族的優秀精神、倫理道德和審美情趣。
古典詩歌是中學生乃至每個人最寶貴、最豐富的文學源泉，她能豐富學生的思想，開闊學生的視野，培養學生的人文素養。
能讓學生從文學的源頭汲取到最清澈、最甜美的文學之水，也能讓學生在吟詠古詩詞時感受博大精深的古典文化，了解古人的生活，古人的思想，古代的文化，從壹句句詩，壹個個典故，壹幅幅畫面中感受壹脈相承的經典。
中國的孩子都應該是腹有詩書氣自華的孩子，都應該是富有書香的孩子，都應該在浮躁的今天找到讓精神和性情都安靜下來力量。
所以古詩詞不僅僅是文學，更是成為篤定的信仰和精神的力量。
學習古典詩歌，是學習中華民族文化的最佳途徑。
古詩文教學實際是用文學的形式來教化民族的文化。
壹首首唐詩宋詞，壹篇篇楚辭漢賦，文思奇妙，詞彩華麗，情趣高雅，賞心悅目。
對高中生而言，從詩歌鑒賞中吸收前人思想精華，感受詩歌的精神魅力，是最主要的目標。
但是，當代中學生對學習古詩文有相當程度的畏難情緒和疏離感。
中華文化的名篇佳作成了學生難以消化接受、甚至拒絕接受的“古董”，遠不如言情武打小說、流行歌詞那麽風行。
隨著新課改的逐步深入，高中語文課本將古詩文的比例增加，可見國家已經開始重視古代經典的傳承。
但在現實中，古詩文教學僵死的教學模式往往只是局限於條分縷析和壹字壹句的翻譯，導致教學內容支離破碎，學生興趣減退，只是拘泥於有跡象的文字，而不領悟文字背後的言外之意、弦外之音，不去掌握鑒賞詩歌的方法，沒有用心接觸作者的所見所感，沒有真正做到和作者心相契合，使古詩文教學非文學化傾向越來越嚴重。
從學的方面看，學生只停留於翻譯背誦的層面上，而缺少對古詩文的鑒賞興趣和鑒賞能力的培養。
再加上學生學業壓力非常大，作業任務非常繁重，這使得他們沒有過多的時間和精力去投入的欣賞詩歌，古典詩詞及其相關知識的積累就顯得薄弱甚至很貧瘠。
還有，當前的考查模式難度較大，學生掌握的知識和技巧經常讓她們在面對考題時茫然失措、抓耳撓腮，他們很難從古典詩詞的學習中獲得成就感和滿足感，當然會失去學習的興趣和前進的動力。
因此，要讓學生真正喜歡上古詩文並將它發揚光大，就得讓學生真切地感受古詩文之中的美，培養學生的古詩文鑒賞能力便是當務之急了，讓學生在鑒賞中發現中國古文化語言的無窮魅力，喜歡上它並傳承下去。
如何提高學生的鑒賞興趣和鑒賞能力呢？
學生學習古典詩詞的知識主要來源於課堂，所以，課堂就是培養和提高學生鑒賞能力的主陣地。
但是，無論是學生還是教師，課堂上都出現了不同程度的問題。
通過調查問卷的分析，存在以下具體的問題：
1．學生基礎薄弱，文學積澱匱乏。
字詞理解有困難，不能很好地讀懂意思；表達能力欠缺，將自己的理解不能很好地表達出來；聯想思維差欠缺，進入意境較難；對基本手法掌握不好，分析不出其效果；尤其以後兩種最為明顯。
2．課堂視野狹窄，教師很少對學生的思維進行系統性的引導、培養。
就筆者所觀摩的諸多課例來看，教師普遍重視學生抽象思維的訓練,而忽略形象思維的發展,表現為註重對作品內容作理性的分析、概括,而缺乏對語言情味、意蘊的挖掘,對具體形象的感知,以及對作品情感因素、審美因素的體味。
文化底蘊的迅速流失，使最具教育意義、最具感染力、最有文化藝術性的文學課變成枯燥乏味的幹巴巴的技術課。
針對以上問題，我們以自己的課堂為實驗田，從朗誦、思維等方面進行了探究，努力改變傳統的教學方式,在深入把握文學鑒賞中思維活動內涵與特點的基礎上,不斷探索培養學生思維能力的途徑與方法，強化學生形象思維的訓練,希望對自己的教學和學生的素養有所幫助。
壹、誦讀——涵永功夫興味長
古詩學習是壹項浩大的工程，它的起點是朗讀背誦，反復吟誦，品賞韻味。
吟詠隨詩人的感情而出，吟詠同時又生發著詩人的感情，聲情相隨，聲情相生，而最後的作品則是詩人聲與情的文字記錄。
那麽，讀者在閱讀時則可通過吟誦揣摩詩人的聲氣口吻，通過聲音達到自己的心靈與作者的心靈相互交流的境界。
因此，吟詠是閱讀欣賞詩歌的有效方法之壹。
有效的朗誦不但可以激發學生學習古典詩詞的熱情，更可以讓學生在朗朗讀書聲中順著文字走進作者的內心世界。
有效，就需要必要的指導，讓學生掌握必要的朗誦方法，從而提高鑒賞水平。
朱熹說：“大抵觀書，先須熟讀，使其字皆若出於吾之口；繼以精思，使其意皆若出於吾之心，然後可以得爾。”
所以，讀詩，首先要熟讀，就是披文以入情，表情以達意。
課文內容入於眼，出於口，聞於耳，記於心，多方感知。
古人雲：“詩緣情”，“情動而辭發”。
沒有感情的朗誦肯定是不成功的。
朗讀課文以至於成誦，對學生的影響是潛移默化的。
誦“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”，生同病相憐人世壹嘆；誦“此情可待成追憶，只是當時已惘然”而生恍如隔世、悼然自傷之情；讀“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”自會如杜甫般心念武侯，許身社稷，涕泗並流。
隨著新課改的逐步深入，很多教師的教學都很註重朗讀，但許多人只是把朗讀當做了壹種形式，為讀而讀，只見學生讀,沒有老師讀,老師對學生的讀,缺少示範和指導,使學生讀無目標,讀無追求,因而不能調動學生誦讀的積極性，當然不能有真切的情感體驗。
讀出感情，就要聲情並茂。
多種形式的朗讀是熟讀的基礎。
課堂上可以配樂朗讀，可以老師範讀，可以個人朗讀，也可以集體朗讀，最有價值的朗讀是評價式朗讀學生互評，教師點評。
點評字音、停頓、韻律，點評急緩輕重，點評情感的表達，或許並不完美，但強烈的參與感，讓學生從中體會到詩歌的美，屬於自己的個性解讀的美。
如著名特級教師洪鎮濤執教《天上的街市》這首詩時,他的範讀聲情並茂,極富感染力,讓學生充分感受到了朗讀的魅力。
其次是精思，在此基礎上美讀。
熟讀的過程就是精思的過程。
朗讀詩歌不是泛泛而讀，披文入情是壹個由外而內又由內而外的過程，沒有投入思考的朗讀是不能帶來深刻的情感體驗的。
“誦讀詩歌要感受詩人的生活、體味詩人的心情、聯想詩人的處境,去追尋詩人的思維軌跡,進入抒情主人公的角色,進而追求詩人的精神境界,感悟洋溢在字裏行間的濃濃詩意,產生壹種‘我即作者’的感覺。
”比如同壹首詩歌中情感也會有起伏跌宕，同壹作者的不同詩歌情感及其表達方式也會不同。
這就要求學生從字詞入手，學會“泡”，還原詩意，是為意讀。
意讀是教師課堂和學生學習中最缺少的壹個環節。
意讀要求把朗讀的技巧與詩情的品味完美結合；從聯想和想象出發讀出形象，讓學生深入其境,感同身受；從表情達意的手法出發讀好關鍵詞語。
“壹字未宜忽,語語悟其神”（葉聖陶）。
抓住關鍵詞語朗讀,在朗讀中比較推敲,不但能更好地讀出詩的味道,而且學生在體味中領會詩歌語言的內在意蘊,從而培養了學生的語感,誦讀的效果也就顯露出來了。
例如：青島嶗山教研室鄭成業老師的全國公開課《夢遊天姥吟留別》，就以讀貫穿整節課，教師適當引領點撥，以讀促學，逐層深入，讓學生在讀中體會到賞析的樂趣。
第壹遍誦讀：讀準字音
讀準字音和節奏，勾畫出自己不理解的字詞。
第二遍誦讀：讀懂文意
有沒有不理解的字詞？
分別用兩個字概括每段內容：“夢（ ）、夢（ ）、夢（ ）”。
第三遍誦讀：讀出心得
自由誦讀全詩，邊讀邊勾畫出自己喜歡的句子，並說說喜歡的理由。
第四遍誦讀：讀出情感
“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，“舊文不厭百回讀，熟讀深思子自知”。
朱光潛先生曾說:“寫在紙上的詩只是壹種符號,要懂得這種符號,只是識字還不夠,要在字裏,見出意象來,聽出音樂來,領略出情味來。
誦詩時就要把這種意象、音樂和情趣在聲調中傳出。
這種功夫實在是創造的。
”
二、註重思維的培養
黑格爾所說:“真正的創造就是藝術想象的活動。
”葉聖陶老先生說過：“語文教育在基本訓練中，最重要的還是思維的訓練。
”學生在詩歌鑒賞活動中表現出的表達淩亂、詞不達意，其實就是閱讀思維混亂的壹種體現。
而在古詩詞教學課堂上很多的老師把詩歌賞析當成壹種技術活動，總結方法，灌輸概念，使原本充滿情味韻味的詩歌被肢解得支離破碎，甚至面目全非。
這種本末倒置的做法阻礙了學生大腦的再創造活動，學生獲取的只是答題的套路和術語，而不是充沛流暢完整的情感體驗。
學生的思維裏只有具體的生硬的問題，而沒有詩情詩味。
因此高中語文教學不僅需教授語文知識，還要積極的培養思維能力。
葉燮在《原詩內篇》中說：“原夫作詩者之肇端而有事乎此也，必先有所能以興起其意，而後措諸辭、屬為句、敷之而成章。
當其有所觸而興起也，其意、其辭、其句，劈空而起，皆自無而有，隨在取之於心。
出而為情、為景、為事。
”可見形象思維是作家、藝術家進行文學藝術創作的壹種主要思維活動,是他們認識與反映現實生活的形象化的思維活動。
我們在欣賞古詩詞作品時可以通過探尋作者形象化的思維活動過程，即把握作者的聯想、想象來引導學生的思維，深刻感受作品的意蘊、作者的情感，體會作品的藝術魅力，同時訓練並發展他們的思維能力，在提高語文能力的同時，激發他們的創造性思維。
語文從來都是聚集美的地方，思維的課堂互動、探究、交流性，天馬行空、虛無縹緲的廣泛性，耳濡目染、春風化雨的滲透性，使得無論是融合在語文學科中語言美、形象美還是意境美，都可以隨著老師的指導、分析、欣賞，隨著同學的質疑、交流、理解、探究、認知自我，在思維的碰撞中如燦爛的火花壹樣閃現。
碰撞中，學生深入的挖掘知識，掌握知識，開拓創新思維，分析問題、解決問題的能力，辨別是非的能力逐步提高。
碰撞中，思維已經形成，並逐漸的隨著學生對知識的理解及審視得以提升，滲透到學生的思想和心靈裏。
1、立足詩歌，發散思維。
詩歌的賞析不能淩駕於詩歌的內容、語言之上，所以，學生語文思維的培養也必須立足與詩歌本身，脫離了詩歌的賞析是無本之木，無源之水，不能真切的反映作者的思想。
我們在引導學生鑒賞詩詞時，可以順著作者的思維方向去聯想，從而理解作品的內容、作者的情感，領悟作品的意境和神韻，訓練學生的聯想想像能力。
（1）剖析詩題，指導學生初步猜想與把握詩詞內容
從詩歌題目學生就可以知道文章的主題、題材、甚至寫作手法。
因為，詩歌題目和文章題目壹樣，往往就是整首詩歌內容的集中概括，它統帥著所有詩句。
如《念奴嬌 赤壁懷古》就是懷古詩，借古抒懷；《登高》就是登樓詩歌，手法上往往從寫景手法角度考察，登高必有抒懷，情感理解也是關鍵。
如鑒賞朱熹的《觀書有感》時，如果不結合詩題理解詩意，就很難準確地把握詩的主旨——“談讀書”。
因此教學中，教師應提醒學生由詩題著手，力求初步判明詩詞大致內容，為剖析詩詞內涵提供便利。
（2）、知人論世，了解詩詞人文背景。
詩詞鑒賞的核心就是辨詞析句、領會作者的感情。
感情是詩的生命，詩詞中的人、事、物或景，無壹不是作者喜怒哀樂和思想主張的曲折描述。
學生對詩詞作者人物背景的認識，很大程度上可成為學生評析詩詞、領會思想的“金鑰匙”。
（3）抓意象品意境，準確提取詩詞主旨
詩詞鑒賞教學最重要的是培養學生在意境中品味詞、句的能力。
詩中的詞、句只有在統壹的詩境中加以分析，才能得到準確的理解，這也是詩詞教學與傳統審美觀教育的重要結合點。
詩歌意境的把握的基礎就是意象，賞析時應該將壹個個跳躍的意象還原成壹幅流暢完整畫面，從而還原作者筆下的場景、生活、情感。
而這恰恰是教師教學所欠缺的，直接導致學生的思維的碎片化，表達的斷續化。
因此，教學時應該把意象的品讀作為重點。
2、拓展學生語文思維的廣度。
形成語文思維，首先要拓寬學生在知識領域的廣度。
對於知識領域的延伸，教師在教學中要適時的為學生提供課外的素材，在培養學生閱讀能力的同時，也拓寬學生對課外知識的認知。
例如在講解《項羽之死》時，課後鏈接了杜牧的《題烏江亭》、王安石的《烏江亭》、李清照的《詠項羽》，在評價項羽時可引導學生比較總結。
在講解《春江花月夜》時，將《葬花吟》和《代悲白頭吟》作為拓展材料印發給學生，將“人生代代無窮已，江月年年只相似”、“桃李明年能再發，明年閨中知有誰？”、“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”對比閱讀，加深學生對文中宇宙意識的理解。
在學習《孔雀東南飛》時，由焦仲卿劉蘭芝的愛情悲劇故事，可聯想到類似的牛郎織女、梁山伯與祝英臺等民間故事，也可以聯想到曹雪芹《紅樓夢》中塑造的賈寶玉和林黛玉，莎士比亞筆下的羅密歐與朱麗葉，也可以聯想到中國歷史上許多名人的愛情故事，如司馬相如和蔡文姬、範蠡與西施、唐明王與揚貴妃、陸遊與唐婉等等。
由焦仲卿劉蘭芝徇情後魂化鴛鴦鳥，可聯想到梁山伯與祝英臺死後魂變雙飛蝶，也可以聯想到漢樂府《上邪》“上邪！我欲與君相知，長命無絕衰。
山無陵，江水為竭，冬雷陣陣，夏雨雪，天地合，才敢與君絕！”、白居易《長恨歌》“在天願作比翼鳥，在地願為連理枝”、元好問《摸魚兒》“問世間，情是何物，直教人生死相許？”等等思想情感相似的作品。
講解宋詞時，可引導學生搜集整理整個南宋的時代特征，從而分析總結南宋詞人陸遊、辛棄疾等的家國情懷。
視野的拓寬，閱讀量的增加，為學生創造了更廣闊的思維空間，他們考慮問題時更深入、更全面、更順暢，眼界也隨之更加高遠，通過量的積累達到質的突變，更好的鍛煉自己的思維，在審美上也逐步提高。
3、挖掘學生語文思維的深度
膚淺只會讓學生逞壹時之快，過後便拋到九霄雲外了，這樣達不到知識的積累，也無法深挖知識的領域，更無法進行思維能力的培養。
所以，教師在語文教學時，要通過表象的引導，使學生深層的挖掘知識的內涵，了解事物的本質。
例如：《古代詩歌散文欣賞》在兩個單元安排了杜甫的四首詩歌，教學時連同必修課本學過的《詠懷古跡》《登高》《秋興》《蜀相》，按照時間順序排列鑒賞，深層次探究杜甫的心靈軌跡，再結合杜甫的出身，使學生對杜甫有壹個全面深入的了解，真正理解杜甫的詩歌風格，使他們在解讀杜甫的其他作品時，自然也就能舉壹反三。
更使他們養成壹種思維的習慣，有意識的總結課本上頻繁出現的各類文學現象，這才是達到了語文課的終結目標。
再如，李白的詩歌中出現最多的意象是月亮和酒，教學時，可從橫向上總結李白的所有詩歌，還可以縱向比對不同詩人筆下的月亮和酒的意象，加深學生對這兩個意象含義的理解。
講到“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”時，可引導學生列舉學過的以動襯靜的詩句，加深學生對這種手法的印象，同時總結了這種手法的特點。
教師課堂上經常采取各種方式拓寬挖深教材，積累了大量的知識，對學生的閱讀思維有很大的幫助。
4、以寫促賞，激活學生的思維
古詩詞是高度凝練、意象豐富的文學作品，包含大量的聯想和想象。
作者“思接千載”，“觀古今於須臾”；“精騖八極，心遊萬仞”，“撫四海於壹瞬”。
然後“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風雲之色。
”（《文心雕龍·神思》）。
結合詩歌語言具有概括性、形象性、抒情性等特征，練習描述詩詞意境，可以較好地訓練學生的想象能力和口頭表達能力。
例如，郭柯老師在講述《王維和他的田園詩》時，首先給學生展示了壹組畫面，提出問題：畫面中有哪些人？他們在做什麽？什麽景色？有什麽特點？通過哪些食物表現出來這些特點的？學生通過仔細觀察、揣摩後，充分發揮聯想和想象，用語言進行描繪。
學生的作品由簡單到復雜，由粗糙到細致，由平直到優美。
最後，學生將自己的描繪和詩作比對，看有什麽不同之處。
這個教學環節的設置，很有效的培養了學生的閱讀思維，提醒學生鑒賞詩歌從意象入手，關註人、景，進而到意境，落腳到情感。
畫面的描繪讓學生張開想象的翅膀，沈浸於細膩的詩味中，王維“詩中有畫、畫中有詩”的特點很容易就被學生體會到。
在學習古典詩詞時，教師可有意識地通過寫來訓練學生的閱讀思維。
可以是對詩歌畫面的還原，如《旅夜書懷》；可以是詩歌意境的描摹，如《天凈沙 秋思》；可以是詩歌中人物的心理，如《茅屋為秋風所破歌》；還可以是對詩歌感情的評價，如杜甫的憂國憂民的情懷；更可以是專題性質的總結。
這樣既能加深學生對古詩詞的理解感悟，又能訓練學生的聯想想象能力，練出文采，深挖思想，壹舉多得。
以上只是我們小組的研究之後的粗淺的看法，學生鑒賞能力的提高是壹個漫長的過程，我們將在以後的教學中註重學生，長期培養，形成學習和思維的習慣，隨著教育的方向、對象、環境的變化，改變教學策略，讓學生在詩歌鑒賞中不斷提高自身的詩歌審美能力，提升自己的語文素養。