由此來看,語文課堂上的詩歌教學過程應該是師生***同進行的壹個解讀文本並產生自己獨特、愉悅新體驗的愉快過程。但是,對於詩歌的學習,學生往往有壹種畏懼甚至厭惡的心理。
不得不承認,很多時候,學生們不是在閱讀詩歌,而是在做壹門莫測高深的“學問”。教師在進行詩歌教學時惦記著高考,小心依從教參講解作品,引導學生最終達到已經定好的作品理解。實際上,學生在教學活動中應是壹個參與者,而不該是他人結論的接收者。對於文學作品的閱讀應該落腳於“發現和建構作品意義的過程”。教師充當導引者的角色,讓學生自己去“整合、感受、鑒賞”,有他自己的“領悟、拓展、發現”。現結合我自己的教學實際,談點粗淺的看法。
首先,吟詠品味。語文教學中,閱讀在首要位置,詩歌教學尤是。面對壹個新的作品,讓學生帶著他自己的思想情感、人生經歷構建初步意義。“作者以壹致之思,讀者各以其情而自得”,切忌拿著作品生硬框套地切割劃分。
在講授《中國,我的鑰匙丟了》時,壹節課,我讓學生自己朗讀,結合作者的身份背景後朗讀,提示朗讀,設置問題朗讀。最後,學生自己較全面準確理解了作品。
其次,多元解讀。《高中語文課程標準》中,有這麽壹些話:“文學作品的閱讀鑒賞,往往帶有更多的主觀性和個人色彩”、“重視對作品中形象和情感的整體感知與把握,註意作品內涵的多義性和模糊性”、“鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義”。也就是說,對於文本的解讀,不是固定、單壹的,允許學生有他自己的看法。教師要做的,是在其中穿針引線,幫助學生將作品閱讀感受上升到精神層面,引導學生自主研讀,獲取真正有價值的“個人知識”。
當然,可能有老師對“允許學生多元解讀”這點會說,高考改卷,對作品的解讀,答案是單壹的,學生的多元思考如果錯了怎麽辦?這壹點,我的看法是:高考選擇的試題都是具有代表性和明確指向性的題目。畢竟,它是考察壹個學生的語文綜合素養,而不是著意刁難我們的學生。
最後,大膽創新。詩歌研讀有很多種方式。比如對於古代詩歌作品的研讀,可以采用專題研讀主題分類研讀,常見意象研讀,甚至可以讓學生註意詩人對描寫的景物顏色的選用。在講解王維的《山居秋暝》時,學生覺得《山居秋暝》讀起來確實清新、幹凈,有“山水田園”的味道。但詩人是怎麽做到這點呢?我把詩中幾個主要景物寫出來,讓學生註意它們的顏色:空山(青翠);明月(銀白);松(碧綠);清泉(透明);竹(綠色);蓮(白色)。學生馬上說:“老師,我知道了!詩人選擇的景物本身顏色就具有幹凈、素雅的特點。所以在根據這些景物去想像意境的時候,當然就是清新、幹凈的感覺了!”這麽壹說完,學生全來勁兒了,主動回憶起學過的壹些詩歌,想要再壹次品嘗發現的喜悅。
在我看來,語文這門學科是壹種工具,作為教師,我們應該教會學生如何使用這個工具,而不是把工具制好的成品給他。在詩歌教學這壹環節中,我們不是要教學生生硬背記田園派“清新自然”、“新月派”註重格律或者某作家代表作品是什麽……而是要學生從文學作品中提煉出思想和情感,升華個人的情感。
詩歌教學既是壹種知識教育,也是壹種情感教育,更是壹種審美教育。詩歌的本身就是情感的高度匯聚和濃縮。對詩歌進行整體的情感把握,引導學生自己進入詩歌的意境、理解詩歌的內涵,是至關重要的。作為語文教師,我們應該引導學生多樣“思”從而真正讀懂“詩”,用自己的眼睛發現美,用自己的心靈感受美,使語文課堂上的詩歌教學變得“有情有味”“生機勃勃”,我們的學生“多情”、“愛美”、“樂善”。
何茜,教師,現居湖北武漢。