摘要：語感教學是語文教學的改革方向，語感能力是語文能力的核心。從教學的角度說，訓練語感的最有效途徑之壹，就是誦讀。吟詠誦讀優秀的文學作品，可以使學生對作品中那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗，從而把握文章的內涵與真諦。
本文從語感的概念以及語感的重要意義談起，結合教學實踐著重從詩歌教學角度，談談如何運用誦讀培養學生語感。
關鍵詞：語感，語感圖式，誦讀
l 什麽是語感？
20世紀三十年代有關培養語感的主張壹經提出，立即引起了葉聖陶、呂叔湘等人的***鳴。時至今日，教育領域的許多有識之士越來越明確地認識到語感在語文教學中無可替代的重要地位。“語感與語感教學”的研究也越發空前的繁榮，方興未艾。關於語感，目前人們的解釋不下二十種，專家學者各自從不同的角度和層次，或描述或揭示語感的本質，比較有代表性的觀點是：
語言感覺是壹種不需要刻意組織就能自然運用語言和不需要來自外部的壓力就能關註語言現象的習慣。
語感是思維並不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行語言活動的能力。也許可以稱為半意識的言語能力。
語感是長期的規範的語言運用和語言訓練中養成的壹種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速的感悟領會語言文字的能力。
主觀的語感源於客體的言語，是客觀的言語對象對人的語言器官長期雕琢的結果，是人的語言器官長期感受言語對象不斷積澱的結晶，是言語這壹對象在人身上對象化的實現。
語感是對語言文字或語文現象的敏銳感知和迅速領悟的能力，或者說是人對語言直覺地感知、領悟和把握的能力，是對語言文字從語表到語裏，從形式到內容，包括語音、語義、語法、語用等在內的壹種“正確豐富的了解力” 。
這些定義或解釋為我們從不同角度認識語感的本質特征提供了有益的啟示。我比較贊同李海林同化論的看法，他認為語感是“對言語對象的壹種直覺同化”“是建立在言語材料意義基礎上的主體內部的言語創造”。[1]同化論的語感具有以下特征：1、特殊性 這是就語感對象而言。作為客體的言語對象並非指泛化的任何言語材料，而是指被言語主體“運用”了的、被“拼和”進主體言語結構、能被言語主體結構“解釋”的言語材料。即能被言語主體結構“消化”的言語材料。 2、直覺性 這是言語主體的心理反應。“直覺”是“對情況的壹種突如其來的頓悟或理解”，是主體對語言的壹種下意識的超越了思維過程的本能反映。3、同化性 這是語感的核心特性。“同化”是指言語主體用已形成的言語圖式來解釋和說明言語對象並使言語對象最終納入主體言語結構的過程。語感過程是壹個言語同化過程，同化過程強調主體言語結構與言語對象之間的“互融”,壹方面言語主體對言語對象進行加工、整合，另壹方面言語主體的認知結構因言語對象的加入不斷補充、優化、直至重組。
李海林《言語教學論》中反復強調構建“語感圖式”對語感培養的重要意義。“語感圖式”，王尚文解釋為：“是語感所由生成的基礎，是壹個龐大、精細、嚴密的網絡系統，包括許許多多相互關連相互作用的‘知識’單元。有必要特別加以說明的是，這些‘知識’不是需要理解、追憶的外在的異己的知識，如教師在課堂上教的或書本上寫的命題知識，而是得自生活實踐已經成為無意識的組成部分的觀念、經驗、體驗，往往只知其然不知其所以然，甚至難以運用言詞自覺表達出來，即所謂內在的直覺知識，是人的精神生活的壹個個看不見摸不著的‘細胞’。”從這個意義上講，構建“語感圖式”以同化言語對象是語感教學的最終目的。對於語感教學來說，如何構建“語感圖式”成為了擺在語文教師面前的課題。
l 為什麽要註重語感
語感是社會的人對語言全面、豐富、深刻而敏銳的感覺。如果說語言是把人與社會、歷史、文化聯系起來的紐帶，那麽語感就是把人與語言世界聯系起來的紐帶，是人之為人的特征。語感的作用總的說來表現在兩個方面：
1、語感的根本作用是對言語對象的解釋和說明。語感不但能觸及詞語的詞匯意義、語法意義、感情色彩、語體色彩這些表層含義，還能及於言語對象的暗示意義、聯想意義、言外之意。
《守財奴》寫歐也妮在母親死後常常悲痛而木然的呆坐，老箍桶匠“瞅著女兒，仿佛她是金鑄的壹般。”如果僅僅把它看作是個比喻，那只是看到了語言的皮毛。為什麽不說“仿佛她是壹尊塑像壹般”？語感強的人可憑借敏銳的語感體味到：“金鑄的壹般”是守財奴眼中和心中的形象。“金鑄”的比喻除了形象上與歐也妮的姿態相似外，還具有言外之意：葛朗臺愛的是女兒將要繼承的財產和金錢，而非女兒本身。
《我的叔叔於勒》中稱窮困潦倒的於勒為“壹個衣服襤褸的年老水手”，卻稱有些身份地位的人為“兩位先生”“兩位太太”。量詞“個”和“位”的運用值得琢磨，如果缺少語言的敏感性、直覺性是不易察覺其意味的：量詞的不同使用反映了人與人之間不平等的關系。
從日常生活中的“含沙射影”、“意在言外”對語言進行深層次的理解來看，人們憑不同的語言環境創造了豐富多彩的語言表現手法。如果缺乏語言的直覺新、敏感性，是很難理解其含義、情味、旨趣的。
2、語感的作用還表現在傳情達意上。語感的情感作用能於言語對象作出反應，首先是捕捉言語對象的情感信息，然後對捕捉到的言語信息作出情感反應，而情感反應又體現於對言語對象的把握，對譴詞造句的方式方法和語調、語氣的感悟和把握。
曾國藩與太平軍作戰，幕僚所擬奏折中有“屢戰屢敗”的字眼兒，曾國藩審閱後，提筆改成“屢敗屢戰”。語序壹變，意味大不相同，前者給人無能、窩囊的挫敗感，後者使人感到奮起、不屈的振作精神。
語感強的人，可以憑借自己已經形成的語感圖式，判斷自己的語言表達是否完美。選擇恰當的詞語、句式、語氣等表現手法，使自己思想感情表達自如而又得體。
l 如何培養語感
讀書百遍，其義自見。語感是伴隨讀、寫、聽、說、思的運作而產生、形成的。在教學中，我認為最直接最有效的方法就是讓學生學會借助朗讀去領悟，去表達，在讀中逐步訓練語感，葉老曾經說過：文字語言的訓練，主要是訓練語感，獲得語感應走熟讀成誦的路子。為什麽“讀”可以培養語感呢？朗讀學以為言語的聲音形態對於表現主體生命活動具有直接性，而且聲音形態對於表現情氣十分恰切。“為什麽母語能用壹種突如其來的魅力愉悅回歸家園者的耳朵，而當他身處遠離家園的異邦時，會撩動他的戀鄉之情？”洪堡特說，“在這種場合，起決定作用的因素並不是語言的精神方面或語言所表達的思想、情感，而恰恰是語言最不可解釋、最具個性的方面，即語音。每當我們聽到母語的聲音時，就好象感覺到了我們自身的存在。”心理學研究也表明，誦讀能使人的大腦皮層產生多次條件反射。這種條件反射能使詞語、句式、情感在人的腦海裏留下深刻的印記，進而產生強烈的語感，語感壹旦形成，就內化為能力了。
接下來我將從詩歌教學角度，談壹談我是如何運用誦讀培養學生語感的。這裏的“誦讀”，就是葉聖陶所說的“美讀”，要讀得感情充沛，抑揚頓挫，移情動容。
1、誦前準備――移情入境法
所謂“萬事開頭難”，學習新課的時候，開頭往往很難入境，讀起來常常平淡無味、生硬造作。為了使學生盡快入情入境，可以采用移情入境法。在學生朗讀之前，請學生講或聽壹個故事，或聽壹段樂曲，或吟唱壹首歌，或朗誦壹首詩。這些內容壹方面同所要吟誦的詩的思想情感、主題、情趣相吻合；另壹方面這些內容學生大都耳熟能詳、朗朗上口。學生說、聽、吟、唱以後，能收攏繁雜的思緒，調動情感，醞釀出特定的情緒氛圍，為新詩的朗誦做好情緒的準備。
如朗誦《孔雀東南飛》之前，讓學生欣賞壹段小提琴協奏曲《梁祝》，同時教師娓娓道來梁山伯與祝英臺之間曲折離奇的愛情悲劇……以此先聲奪人，激發學生，喚起心靈的顫動。
誦讀陶淵明《歸園田居》前，教師用輕快而蘊涵強烈的喜愛之情的語調語氣，帶領同學們齊聲吟誦曾學過的陶淵明的言誌篇《歸去來兮辭》的第二段：“舟遙遙以輕揚，風飄飄而吹衣，問征夫以前路，恨晨光之熹微……”這壹段突出表現了詩人厭惡官場，盼歸田園以及歸家後對快然自足的隱居生活的喜愛之情，在吟誦聲中，學生能更快的了悟作者安貧樂道、超然物外的處世態度，從而為下面的誦讀鋪好路。
好的誦前設計能使學生情緒很快受到感染，激起心靈的震顫，喚起生活的積累，為入境入情做好鋪墊。
2、讀唱兼容法
有人說，詩歌是無譜的音樂，欣賞音樂可以用心聆聽，可以隨聲附和。中學生喜歡唱通俗歌曲，朗誦詩歌時可以選擇與之情感、意境吻合的歌曲，在淺吟低唱、婉轉悠揚中品味、體驗某種人生情感、情緒。
教授《再別康橋》，可讓壹小部分同學低唱李叔同的《送別》：“長亭外，古道邊，芳草碧連天……”，其他同學在難舍難離纏綿悱惻中大聲朗誦詩歌：“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的雲彩……”，這樣有唱有讀，唱的同學受到詩的感染，唱的情深意長；讀的同學在歌的情感氛圍裏邊讀邊想，讀的有聲有色。優美動人的旋律能鉆到情之深處，喚醒學生心底最溫柔、的情感。
學習李煜的《虞美人》，蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》（二者皆有與之配誦的歌曲）都可采用此方法，學生邊讀邊唱，往往收到事半功倍的效果。前人描述讀文的心得時說：“情以生文，文亦以生情。文以引聲，聲亦足以引文。循環互發，油然不能自已，庶漸漸可入佳境。”
“聲”既可以是誦書聲，更可以是隨誦而生的歌聲，在學生的吟、唱聲中，“情”“文”“聲”三者不斷碰撞、發現、融合，由此漸入佳境，完成學生與文本的對話、融合。
3、分工合讀法
在教敘事詩時，按詩歌節奏、結構、情味、內容轉換劃分角色，分工合作讀。教《沁園春長沙》：
領讀：獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看-----（領讀突出詩人“獨立”的高大形象）
學生壹部：萬山紅遍，層林盡染。
學生二部：漫江碧透，百舸爭流。
學生三部：鷹擊長空，魚翔淺底。
（分讀體現景色鏡頭的轉換，有助於感受景色畫面）
合讀：萬類霜天竟自由。（合讀吻合詩對景色的總寫，突出秋天的勃勃生機 ）
領讀：悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沈浮？（領讀突出詩人的深沈思考，吻合承上啟下的結構）
這樣的誦讀，學生可以從中捕捉到規範的、清晰的、靈活的語脈。在誦讀中掌握語言規律，感悟結構、節奏運用的奧妙。
4、對照誦讀法
鑒賞不同詩風時，可采取此方法。給讀豪放派詩的學生起頭：“關西大漢，銅琵琶，鐵綽板，唱-----”學生接讀：“大江東去浪淘盡……”，給讀婉約派詩的學生起頭：“二八少女，坐象牙床，持象牙板唱----”學生接讀：“寒蟬淒切，對長亭晚……”在壹首接壹首、壹遍連壹遍的鮮明對比中，學生們清楚明白地體會到二者的風格差異，領悟不同詩風的意蘊、分寸、情味以及種種美感。
鑒賞詩風相似的詩歌時，運用對照朗讀法，同樣會取得理想的效果。如鑒賞同為婉約派的李煜和李清照的詞，可以讓學生們反復對照朗誦李煜的《虞美人》和李清照的《壹剪梅》。壹部讀：“春花秋月何時了？往事知多少。”，二部接讀：“紅藕香殘玉簟秋。輕解羅裳，獨上蘭舟。”壹部續讀：“小樓昨夜又東風，故國不堪回首月明中。”二部讀：“雲中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓。”，壹直比讀到尾句：“問君能有幾多愁？恰似壹江春水向東流。”，“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭。”在這樣的句句對照朗讀中，學生們認識到了消沈抑郁的灰色調子和寂寞苦相思的情調上的差異。
誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經意之間對語言那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗。恰切而傳神的誦讀可以淋漓表達主體的精神世界、深刻而細膩的心靈悸動。學生在動口、動容、動心的誦讀中，在語調、節奏的起伏跌宕中觸摸言語主體的心脈律動。欣賞詩歌需要從言語聲音中學習“聽進去”和“聽出來”。誦讀，不僅是壹般對話狀態的心靈滋生精神提升，更是語文學習意義上的“語感圖式”的豐富與深厚。
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洪鎮濤語感教學概說/view/36f95b0df12d2af90242e60e.html
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