什麽是教學設計？教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析

教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對壹組課題或壹門課程，乃至壹個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對壹個班級或單個教學內容的教學所作的設計和準備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。壹方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另壹方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的壹項工作。 壹、教學目標設計的心理學理論基礎 教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之壹。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。（壹）教學目標分類理論簡介 在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。 1.布盧姆的教學目標分類體系 以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若幹層次。 （1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第壹級“知道”外，其余五級均屬於高層次智力技能範疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。 知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特征，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。 領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述壹個概念的定義或者原理。 應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若幹要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出壹個概念所包含的幾層含義或某壹數學原理所要滿足的條件。 綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成壹個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。 評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。 認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了壹個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求“知道”的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。 教師按六級水平確定教學目標時，需要註意：①不是壹節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織壹系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特征，某些教學內容只要求達到壹定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之壹。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每壹級均由連續的子類構成。現分列如下。“接受、註意”，指願意接受或註意某壹事件或活動。由意識、接受意願和控制註意或選擇註意三個連續的子類組成，意識為始端，控制註意或選擇註意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的註意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。“反應”，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生壹種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。“價值化”，指將特殊的對象、現象或行為與壹定的價值標準相聯系，並以該標準來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。 “價值觀的組織”，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成壹個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別壹個其所欣賞的藝術客體的特征）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生壹種新價值或更高層次的價值復合體。“價值或價值系統的性格化”，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是壹貫的、泛化的和可以預期的。如學習壹貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了壹定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是壹個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是壹個價值標準不斷內化的過程，外在的要求標準要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之壹，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，“我要學”才會代替“要我學”。克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標壹樣，這並不意味著所有不同的教學內容或壹切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有壹個壹致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。“知覺”，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。“定向”，指對活動的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備。“在指導下作出反應”，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。“機械化動作”，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。“復雜的外顯反應”，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，壹氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。“適應”，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。“創新”，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創壹格，達到“人各有體”的境界。該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能壹樣，必須在學校教學中占有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這裏就不再作進壹步具體介紹。2.加涅的學習結果目標分類系統加涅在《學習的條件》壹書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的範疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。“辨別學習的目標”，是指對各種客觀的情景或者物理特征進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。“具體性概念學習的目標”，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的壹個或多個例子的學習目標。“定義概念學習的目標”，是指學生能夠通過壹定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。“規則學習的目標”，是指學生能夠按照壹定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。“問題解決學習的目標”，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。“言語信息學習的目標”，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。“認知策略學習的目標”，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。“動作技能學習的目標”，是指學習者在完成操作和動作時達到了壹種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特征來描述和測定。“態度學習的目標”，是指學習者形成了壹種能夠對行為作出選擇的內部準備狀態或者反應傾向。以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某壹具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特征的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不壹樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。二、教學目標設計的心理學技術（壹）教學目標的分析壹般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立壹系列具體的教學目標。（3）提煉目標。按照壹定的標準（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：壹方面，將已確定的目標壹壹與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另壹方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個***同的目的而設計的。（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。（二）教學目標的表述 如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。1.用可觀察的行為術語來表述美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《準備教學目標》壹書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明“學生能做什麽以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麽”。他還指出，壹個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學壹年級的學生。（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麽。表述的基本方法是使用壹個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。（3）條件的表述，即說明學習者在什麽情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述“要求學習者能夠辨別各種鳥類”這壹教學目標時，就必須指明“是從黑白圖片中還是從彩色圖片中”；陳述“能夠操作計算機”這壹教學目標時，就必須指明是“在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作”這壹行為條件。 壹般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麽刺激來引起行為的產生）。(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標準通常是規定行為在熟練性、精確性、準確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標準，所以其表述常常與“精確到什麽程度”“至少百分之幾正確”“在多少時間內完成”等問題有關。