1，知識的定義
知識科學是壹門古老而年輕的學科。說它古老，在於人們對知識的關註和研究，可以說從人類文明開始就有了。說它年輕是因為人們對知識的系統考察和科學認識已經進行了幾十年，特別是以知識概念為研究對象的知識學習還沒有形成比較完善的理論框架和基本內容。在中國，關於知識科學的研究日益蓬勃發展，但人們主要集中於知識的經濟價值，或對具有經濟價值的知識(主要是自然科學知識和技術)的討論，而對“知識”(壹切“知識”)這壹概念的本質範疇討論不多。我們認為，為了完善知識學的理論體系，有必要對知識概念的本質範疇進行探討。
所謂知識科學，就是以知識為具體研究對象的科學。它既是壹門理論學科，也是壹門應用學科。
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2.知識研究知識的意義。
知識，無論是作為日常語言詞匯，還是作為嚴肅的學術概念，可能都是當今人們最容易接觸到的。什麽是知識？什麽是知識？人們壹直對這個問題感興趣，雖然人們已經達成了壹些共識，但討論仍在繼續。知識的定義有數百種，這些定義的相似性和弱點在於，它們設置在壹個可自由擴展的範疇內，本質上未能區分知識與非知識的界限。根據這個定義，人們覺得任何東西都可以是“知識”的範疇。
自20世紀60年代以來，西方流行壹種關於“知識”概念的說法:知識是四個W。即知道什麽(Know-what)、知道為什麽(Know-why)、知道如何(Know-how)和知道誰(Know-who)。在中國，這個定義也被人們廣泛接受。也有學者主張加上:知時、知地、知多少。也就是說，知識是六個w和壹個q。然而，無論是“知識是四個W”還是“知識是六個W和壹個Q”，都指出“知識”概念的外延極其廣泛。可以說，人類或個人在過去、現在和未來所知道的壹切都屬於知識，即人類智力迄今所能達到的認知範疇、認知內容和認知形式都屬於知識的範疇。這個定義實際上只指出了什麽是知識，什麽屬於知識，只回答了“什麽是知識”，只劃定了知識的範疇或外延，而沒有回答“什麽是知識”。為了給出知識的本質屬性，它未能從邏輯上給出“知識”概念的內涵。
國內出版的大部分詞典對知識的理解是:人們在社會實踐中積累的經驗，本質上，知識屬於認知的範疇。社會實踐是在知識條件下進行的，是由知識產生的活動。沒有知識作為前提，社會實踐是不可能的。所以這個定義壹開始在邏輯上是站不住腳的。其次，沒有定義“經驗”是什麽，是個人的、群體的、人類的，還是感官的或精神的。人之所以稱自己為人，是因為他們具有社會實踐的能力，因為社會實踐是廣義的人的壹切活動和現象。所以這個定義相當於說知識就是經驗，經驗就是知識。我不明白知識到底是什麽。
美國社會學家丹尼爾·貝爾(Daniel bell)將知識定義為對事實和思想、理性判斷或經驗結果的壹套系統解釋。在《美國的知識生產與分配》壹書中，弗裏茲·馬克盧普(1902-)認為知識是基於已知的客觀解釋。他們對知識的定義在邏輯上是錯誤的:難道“事實或思想”和“已知”沒有知識的因素嗎？它沒有知識的內涵嗎？用“知識”這個概念來定義知識，是否是壹個科學的、符合邏輯的定義？顯然不是。但這種知識定義的壹個好處是，知識只能通過理性思維(主要是邏輯)來呈現，因為無論是丹尼爾的“理性判斷或經驗結果”，還是盧普的“客觀解釋”，都離不開邏輯判斷和邏輯推理，邏輯必須參與。這就把知識和信息區分開來，使“知識”不會淪為信息而失去存在的必要性。我們認為，信息是壹個非常寬泛的概念，並不是人類獨有的，它也存在於其他社會——動物社會(如鳥類社會、動物社會、魚類社會等。).也就是說，信息存在於壹切生命現象或活動中，並不是人類文明之後的產物。在人類文明之前，在我們猿、猿、猿的時代，信息是存在的，但只是真正文明的產物。我們壹直認為，知識的產生和形成是人類文明開始的標誌，知識顯示了人類理性思維的形成和發展，從而區分了人和動物的思維，從而使人進行邏輯思維。
3.知識研究知識的分類。
知識是有層次和類別的。知識分類壹直是人們關心的問題。相比較而言，在知識分類的研究中，有幾種具有代表性的觀點。
1.常規隨機分類。知識首先分為壹些大類，比如社會知識、生活知識、科技知識、文化知識，然後這些大類又分為壹些小類，比如科技知識，科技知識又可以分為物理知識、數學知識、化學知識、計算機知識、生物知識等等。
2.哲學分類。這種分類主要以馬克思主義的感性認識和理性認識理論為基礎，將知識分為感性認識、理性認識和辯證認識。所謂感性認識，是指通過感性認識過程所獲得的知識。理性知識是指抽象的理論知識，辯證知識是指辯證的理論知識。“理論知識”這個概念主要是指系統的、邏輯的知識。
3.舍勒和馬赫盧普的知識分類。德國哲學家馬克斯·舍勒將知識分為應用知識、學術知識和精神知識。奧地利裔美國經濟學家弗裏茲·馬克盧普改進了舍勒的知識分類方案，將知識分為五大類和若幹亞類:①實用知識——對人們的工作、決策和行為有價值的知識，包括專業知識、業務知識、勞動知識、政治知識、家庭知識和其他實用知識；(2)學術知識——學術創造中能滿足人們好奇心的那部分知識，屬於教育自由主義、人文主義、科學知識和壹般文化的壹部分；(3)八卦娛樂知識——滿足人們在非學術方面的好奇心，或能滿足人們對輕松娛樂和感官刺激的欲望的知識，往往包括當地的謠言、小說、故事、幽默、遊戲等。，多半是由於對“嚴肅”事務的被動放松，因而傾向於降低敏感性；(4)精神知識——與神和拯救靈魂的方法有關的宗教知識，以及與之相關的知識；⑤不想要的知識——人們沒有有意識地獲得的知識，但偶然或無意識地保留下來的知識，是“多余的知識”。後來，馬赫盧普把知識分為六類:世俗知識、科學知識、人文知識、社會科學知識、藝術知識和沒有文字的知識(如視聽藝術)。
知識分幾類，主要是人的主觀認識，人為了分析知識而設定自己。知識本身沒有範疇。當然，這並不意味著知識沒有層次。知識水平顯而易見。在日常社會生活中，人們並不註重保持知識的水平，也不註重關於知識的壹個具體概念、判斷和命題。他們總是習慣於模糊應用。對比以上對知識的分類，我們認為machlup對知識的五類分類是具體的，易於操作的。然而，馬赫盧普對知識進行分類的動機和目的是討論知識的經濟本質，並在知識分類的基礎上努力為“知識產業”理論找到壹個廣泛而全面的立足點。因此，他的知識分類具有明顯的經濟意義傾向，不能完全描述知識的屬性。
中國當代著名學者鄧正來註意到了知識的層次性。他指出，“知識”壹詞的常見用法往往會模糊人們日常理解中這樣壹個重要的事實。也就是說，知識事實上並不是同質的。國際著名社會學家哈耶克也註意到了知識的等級制度。他把知識界分為“單獨的個人知識”和“理論知識”。他的劃界已經表明，他認識到人有不同的獲取和獲得知識的方式(註:我們這裏說的“方式”不是壹般的語義，具體是認識論的方式)。
因此，我們認為，知識作為壹個整體的存在世界，分為兩個層次。壹種是個人知識，即單獨的個人知識，個人知識，簡稱“我知道”；二是存在於個體之外的知識，即無我知識，簡稱無我知識。不管我知不知道，它都屬於知識，但知識存在的世界是不壹樣的。只有在我所知道的和我所不知道的基礎上，才有上述三種知識的分類，也就是說，無論是常規的知識分類，感性知識、理性知識和辯證知識，還是按照馬赫盧普等人的方法劃分的五六類知識，這些分類都忽略了對知識所存在的世界的分析。
4.知識研究人獲取知識的潛力和素質。
當然，馬可、盧普、但以理、馬克斯·舍勒等人並不認為知識是邏輯思維的結果，是邏輯的繼承，但我們從他們對知識概念的評論中可以看出，他們並不想把知識定義為可以隨便獲得的東西，而是需要人類思維的相當努力。同時，他們沒有指出或暗示這種努力是基於什麽。我們認為，知識的獲得是人的邏輯思維的傳承，邏輯思維使人區別於其他動物，邏輯最終使人成為智慧動物，也就是說，人(類)自稱人(類)的壹個根本標誌是，邏輯思維成為人腦中思維活動的主體。
邏輯是如何使人獲取知識和獲取知識的(當然人腦是從外界獲取和獲取的)？我們認為，人腦獲取知識的壹個必不可少的手段就是邏輯(“邏輯”在這裏作為動詞使用，即“去邏輯”)，也就是說，獲取知識和獲取知識的過程就是去邏輯知識的過程。事實上，信息和知識進入人腦的過程與信息和知識進入計算機的過程沒有本質的區別。都需要先進行邏輯處理，把需要輸入的知識轉換成邏輯符號串或邏輯程序符號串，才能被計算機和人腦接受。不僅如此，即使知識轉化為壹些符號串，也需要壹個通道或渠道進入計算機和人腦，這就像水流入池塘壹樣。必須有渠道保證水流入池塘。表達知識的符號串，比如水流，必須有壹個邏輯通道，才能進入人腦。壹般來說，知識必須借助邏輯才能被人腦吸收。
從另壹個角度來說，研究人獲取知識的潛力和素質，也是人在獲取和傳播知識的過程中應該具備的先天條件。
5.知識研究知識的獲取和傳播。
獲取和傳播知識的途徑有很多，其中最重要的是教育。我們這裏所說的教育是指廣義上的教育，包括自我教育在內的壹切教育，甚至先天的智力遺傳也叫教育。我們認為，人作為智慧動物，通過繁衍後代的過程，把某些品質和某些智慧品質傳遞給下壹代，是不可避免的。這種必然性之所以發生，是因為無數代祖先的知識沈澱在人們的身體裏，格式化和進化了人們的基因構成和體細胞構成。這和猿人進化成人類是壹樣的。從這個意義上說，知識或智力是可以遺傳的。我們堅信，與現代人相比，古代人的先天潛力——知識——在出生之初就與眾不同。也許壹萬年或者十萬年後，我們和未來的後代相比，就是壹群低能兒。當然，知識傳承的實現時間極其緩慢。
教育的壹切都圍繞著傳授(傳播)和獲取(獲取)知識。傳授知識和獲取知識的實現必然要與知識打交道。在進化的過程中，人類領先於其他動物的進化。壹個根本的特點是，人們渴望處理知識(最初的知識可能只是感官接觸到的壹些信息)，這發展和進化了人們的邏輯思維，選擇或認可邏輯是人腦處理知識的最佳編碼方式，就像現在用邏輯來處理計算機程序處理、信息輸入和知識存儲壹樣。人腦中的知識，也就是我所知道的，和計算機有著相同的特征。儲存在人腦中的知識是以邏輯編碼的形式存在的。教育，如果面對的是壹個只有計算機而沒有大腦的人，也就是機器人，要實現傳授知識和獲取知識的任務，首先需要對知識進行邏輯編碼——把知識刻畫成壹個邏輯程序、壹個邏輯過程和壹個邏輯符號，然後機器人就可以通過合理的邏輯命令“獲取”和“獲得”所“傳授”的知識。但是，人腦不是計算機，而是計算機的終極發展，人不是機器人。教育不必如此復雜，教育的任務只有借助人腦所能接受的壹切命令才能實現。於是，教育通過語言、言語、感官呈現、書本教學，實現知識傳遞和知識獲取。當然，任何語言、言語、感官呈現、書本上的知識符號都不是雜亂無章而是非常有邏輯的。所以，個人知識的獲得和習得，也就是我所知道的東西的獲得和習得，是壹個非常簡單的過程:人腦發展出了邏輯接受系統，通過教育(自我或他人，內在或外在)將邏輯編碼的知識輸入到人腦的邏輯接受系統中。教育就像把信息輸入電腦，需要依靠，依賴，歸類為邏輯。從以上來看，我們所認知的知識，本質上是把感官所接觸到的信息從知識中分離出來。我們壹直認為，信息不同於知識，所有的知識都是信息，但所有的信息都不是知識。只有知識需要教育，但不是所有的信息都需要教育。
6.知識研究知識的個體實現和社會實現。
現實的人或曾經存在過的人獲取、傳播和創造知識的過程，就是知識的個體實現。個體知識所實現的具體價值的壹個主要方面是使知識實現“我知道”，把壹個沒有知識或知識的人變成有知識的人。社會歷史中知識獲取、傳播和創造的過程就是知識的社會實現。知識的社會實現使壹個社會和壹段歷史成為文明世界，使人類社會向日益文明的世界發展。知識研究兩個方面。
從上面的討論可以看出，“我知道”的實現有兩個條件:壹是有邏輯的人腦，二是有邏輯的“教育”。必須指出的是，人腦作為壹個邏輯思維發展高度的組織，在處理教育獲得的所有知識時，並不是簡單的重疊，而是經常對人腦中的知識進行新的邏輯處理，從而從自身衍生出新的知識，這就是人腦能夠實現所謂類比的內在原因。所以，在壹定程度上，即使教育終止，我知道也不會終止。也就是說，在壹定發展的基礎上，分離個體的知識可以自我生成、自我衍生，就會有“創新知識”。另外還有邏輯人腦，主要是針對人類的。也就是說，人腦的進化和發展不僅僅是在生物和身體組織上，還包括智力和素質，主要是指邏輯思維的進化和傳承(當然是非常緩慢和碎片化的世代傳承，也許最初的邏輯傳承是從概念的傳承開始的)。當然是有邏輯的人腦。對於人類個體來說，我們只是想區分邏輯思維正常的人和邏輯思維不正常的人(比如低能兒和重度精神病人)。
非個人知識主要指人類的全部知識，具有典型的歷史性、整體性和理論性。它依人而存在，但並不隨著個體的死亡而消亡。只有人才有所謂的知識。我知道，隨著個體的消失，至於我的知識，我通過教育實現了另壹種自我認識，實現了我的知識內容的轉移，但這並不意味著我知道在個體肉體消失後依然存在。我知道的和我知道的明顯不壹樣。所有超出我的知識範圍的知識主要分為兩類:其他現存的知識，物化的歷史人類知識(保存和保持在所有物體上的知識符號——書籍和器皿)。顯然，無論是“我所認識的其他人”，還是“人類知識在歷史上的象征”，要成為“我所認識的”，知識轉移只能通過教育的方式，通過邏輯來實現。本質上，對於壹個個體來說，我知道是不可能獨立存在的，這是非我知道的壹部分。非我所知對我來說是決定性因素。沒有非我知，就沒有我知；同時，就知識整體而言，沒有自知之明，就不會有無自知之明的形成和發展，也不可能有無自知之明，這就是我的知識的歷史和積累。這就好比“先有雞還是先有蛋”的悖論，是個體價值觀和方法論的價值取向。我們只需要考慮我知道的和我不知道的存在。至於我知道什麽，不知道什麽，除非找到歷史的、具體的證據，否則我們認為沒有必要繼續討論下去，因為這顯然是壹個價值觀或者方法論的問題。這裏強調的是，不管我知不知道，實現知識的外在途徑是教育，內在途徑是邏輯。教育(廣義)是最重要的知識傳遞方式，邏輯是最重要的知識傳遞渠道。