1，傳統課堂教學預設太多。
我們知道，教學是壹項復雜的活動，需要教師精心安排，制定詳細計劃，做好充分準備。這些都是前提。然而，傳統教學幾乎完全是預設的產物。老師腦子裏只有課本和教法，把學生當成壹個要裝的容器。
然後按照事先設計好的教案，壹層壹層的倒教內容。很少關註學生的發展和他們在課堂上的生活條件。學生稍有出格就被封殺，讓原本生動有趣的理科課堂變得異常沈悶、機械、死板；學生主體精神的煥發，創新精神的閃爍，幾乎退化和喪失。
2.生成性課堂教學。
壹切為了每壹個學生的發展是新壹輪課程改革的核心理念。作為新課程改革的前沿陣地，課堂應該以學生為本，高度認識到學生是課堂學習的主體。因此，當思想各異、個性豐富多彩的學生帶著自己的知識、經驗、思維、靈感、興趣參與課堂學習，成為課堂學習的主體，在民主和諧的氛圍中與教師平等對話、情感碰撞、生命交流時，我們的課堂就會呈現出前所未有的豐富性和復雜性，即充滿生成性。在這樣的教室裏；我們的學生會讓激情流淌，思維之花綻放，智慧之語流淌；這樣的課堂才是真正的以學生為本，才是新課改所需要的理想課堂。
二、生成與預設的關系
傳統觀念認為生成和預設是壹組對立的概念；精彩的生成往往是不可預測的。其實精彩的生成是可以預設的。但是，這種預設並不是傳統意義上的。它是以學生為中心的預設，是人性化的預設，是靈活的預設。教師在進行這種預設時，不僅要編寫傳統意義上的教案，選擇教學方法，設計教學模式，還要更多地考慮學生作為學習的主體，預設他們可能會生成什麽樣的新的教學資源，給自己壹個靈活的可支配空間，讓他們能夠放心地接受和擁抱課堂生成。先說壹下科學課堂教學中學生最容易產生生成性教學資源的幾個方面的預設。
1.學術變革的前提陶行知先生說:我們必須先成為孩子，才能成為孩子的老師。
我們知道，學生是壹群活生生的個體，他們的知識、經驗和認知水平不同，課前準備的程度也不同，所以我們的課堂教學往往會有壹些變化。為了讓學生完成知識的建構，我們必須從學生的角度預設我們的教學。所以課前，我們要充分了解學生，了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，預測所有可能的課堂變化，思考他們的對策，然後儲存在我們自己靈活的預設空間裏。
2.默認提問很難。
懷疑者有機會去認識，去實現，去進步。新課標也要求學生在交流和討論中敢於提出自己的觀點，做出自己的判斷。不僅要當書，還要當老師，敢於對文章的重點、疑點、難點、歧義提出自己的看法，做出自己的判斷。這些意想不到的問題的出現，使得生成的教學資源更具偶然性，我們壹時難以掌控。所以備課的時候，要對上述學生做深入的預設。
3、默認分機
新課程標準倡導開發和利用課程資源。重視科學探究方法的培養。認為科學學習的延伸等於生命的延伸，這就要求我們在不同內容和方法的交叉、滲透和融合中，拓展科學學習的領域，拓寬學生的視野。具體來說，要求學生通過查閱大量資料和閱讀《生活無字詞典》來獲取信息，幫助他們更好地學習。由於學生拓展學習的方法、途徑和內容豐富多彩，很容易產生新的、不可預測的教學資源。這就需要我們預設好學生眼中容易展開的內容，了解他們可能使用的展開方法和途徑，做好充分的準備。但不可否認的是，雖然我們做了充分的、以學生為中心的人性化預設，但有時候課堂上很多情況是無法預料的。正如布魯姆所說，人們無法預測教學產生的全方位結果。因為教學是壹門藝術，因此，我們在面對意外的課堂生成時，要樹立正確的課堂觀，靈活處理和利用課堂中的生成性資源，並及時記錄和反思，為下壹步預設做鋪墊，打牢基礎。所以我認為預設和生成不是不相容的，而是相容的，就像孿生兄弟壹樣。
第三，科學應對課堂生成資源
首先是慢慢來，課堂生成新的教學資源的時候，不管是不是預設的。教師要給自己壹個平靜的心態，慢慢來，相信自己已經充分預設了學生和課文；面對這樣的壹代，我有壹個深思熟慮的計劃，會在與學生和文本的平等對話與合作中解決。
其次，學會傾聽。學習傾聽的目的有兩個:壹個是從稍縱即逝、壹不小心就會被忽略的生成性資源中捕捉有效信息。二是給自己壹個冷靜的頭腦和時間空間去思考和分析捕捉到的信息。聽的時候，老師要用自己的眼睛看著學生，用點頭微笑的方式表達妳的理解和贊同，並進行適當的鼓勵。在捕捉有效信息的同時，也傳達了對學生的尊重。
再次，他善於引導，分為兩種:壹種是跟著學生的問題走，交給全班，讓全體學生積極參與，共同思考。作者稱之為邏輯結論。比如“月相”，有個學生對課本上的圖片提出異議:為什麽上弦月和下弦月看起來像西方的月亮？老師沒有直接表達自己的想法，順水推舟:有沒有和他有同樣問題的同學？話壹出口，幾個學生舉起了手。這些同學回答後，老師又順水推舟:對，我們用實驗論證了上弦月是西邊的亮天，那麽為什麽課本圖片上的下弦月也是西邊的亮天呢？我由衷地欽佩妳大膽挑戰權威的勇氣。
最後，這是壹個巧妙的擴展。以上兩個案例，學生的問題在師生、生生對話中得到了巧妙的解決，但有時有些問題無法當場解決。我們不僅要承認自己解決不了，還要學會巧妙延伸。比如教材《燃燒》時，在探究了長蠟燭先滅還是短蠟燭先滅之後，壹個學生提出了壹個新的問題:蓋子的大小和蠟燭的長度是否影響問題的答案？老師當即表揚了這位學生，並要求學生課後進壹步探討這個問題，並根據結果在課堂上完善結論。這樣，老師既妥善處理了課堂上的意外生成，又保護了學生的好奇心，同時將課堂探究與課外探究有機結合起來。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧不是預見課堂的所有細節，而是根據當時的具體情況，巧妙地作出相應的變化。顯然，當我們把科學課堂教學視為師生重要的生命歷程和生命中有意義的壹部分時，我們將以動態生成的理念，從生命的高度重新認識和組織科學課堂教學，正確把握預設與生成的關系，建立壹個充滿活力的新的科學課堂，讓師生的情感和智慧碰撞！