仿寫花臉第2自然段

“三維度”：知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀，在語文新“課程標準”教學設計中成了高頻詞匯。然而在教學實踐中有時很難把握，甚至出現機械地對號入座現象。因此有必要對“三維”整合的問題作些探討。 請看壹個有代表性的實例。六年級（上）《陳太丘與友期》的教學目標 ： ①情感、態度與價值觀：了解古代聰穎機智少年的故事，學習古人誠實、守信的美德。 ②知識與能力：閱讀淺易文言文，積累常見的文言詞語。能借助註釋和工具書理解基本內容。 ③過程與方法：自主、合作、探究的學習方式。這是壹個比較全面的教學目標設計。然而其中的問題也是很明顯的。主要表現在過於的寬泛，並且是對號入座式的。 因此，從語文教學的效益看“三維”的整合是完全必要的。如果采取對號入座的辦法，壹個壹個維度分割狀地落實，勢必將課文碎屍萬段，而且必然是少慢差費的，學生也定然提不起興趣。因為課文是壹個有機的整體，閱讀是學生與文本之間的壹種生命的對話狀態。必須是三個方面“相互滲透，融為壹體”的。 從“三維”的關系看整合設計是完全可能的。知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度，構成了立體的有機的目標系統，構成了壹個“血肉豐滿的生命體——語文素養”。我們強調語言的實際運用能力的提高，同時，我們又肯定語言知識，尤其是程序性的語言知識，在知識轉換為能力時的重要作用。關於語文學習方法的知識屬於程序性的語言知識，而掌握這種方法需要壹個體驗的過程。然而，在體驗過程中始終滲透著情感態度和價值觀。由此看來，將“三維”割裂違背了其自身的有機聯系，導致形而上學的機械論。 根據我們對“三維”關系的理解，“三維”整合的教學目標的表達，可以采用類似的句式：借助什麽知識、方法——以形成什麽能力——從中感受什麽情感或領悟什麽道理等。 在整合“三維”進行語文教學設計時，要處理好如下關系。 壹、多通道 既然“三維”是壹個有機整體，設想每壹維都是壹個通道，我們可以從任何壹個通道進入，然後可以融會貫通、左右逢源。 （壹）從“情感”切入 以第六課《離別的禮物》為例（註：本文所舉的例子均出自上教版九年義務教育課本六年級第壹學期）六年級要培養學生預習的習慣，初步建立預習的常規： 1、熟讀成誦 2、生字詞查字典詞典 3、積累自己喜歡的句子和段落 4、概括段意和主旨，初步體會寫作特點。 本課基本的設計思路： 1、讓學生沈浸課文，體驗離別的傷感，按時間順序復述課文。 2、文中表達“離別”的傷感，哪些地方給妳留下深刻的印象，為什麽？每個學生的“動情點”是不壹樣的。教師需要點撥、引領、提升。可以歸納出以下幾個方面：（1）以迷人的夜色反襯離別之悲（第1段）（2）以歡樂的曲子襯托爺爺的樂觀和豁達，反襯彼得的悲傷（第6段）（3）以人物之間不同態度的對比、襯托，表現離別的傷感。（4）以禮物貫串全文，引發矛盾沖突，強化離別的傷感。 這個教學設計，從“情感”切入，與寫作“知識”貫通，分析人物形象，提高學生的鑒賞能力。我們感受到了離別的傷感，懂得了要孝敬老人的道理。其中爺爺的樂觀、豁達、善解人意；父親的善良和無奈；“我”的悲傷和孝順；“女人”的自私與吝嗇。同時也可以看到壹個破損家庭重建的希望和艱辛。從中可以體會到“隨文學習適度有用的語言知識”的意義之所在。這裏的寫作“知識”已不是停留在概念的層面，而是為加深對作品所表達的情感服務的。 （二）從“方法”切入以第八課《花臉》為例，課堂教學設計的思路：第壹步，圈劃詞語，復述課文 1、圈劃：從文中找出可與“花臉”搭配的詞語 2、分類：將這些詞語按詞性分類（或劃出其中動詞） 3、排序：將動詞短語按課文先後順序排序（從語脈看思路） 4、復述：動詞短語的組合並具體展開。 第二步，運用細節描寫，表現人物心理 1、 圈劃：對人與物的細節描寫； 2、 評點：妳所喜歡的那壹段。 3、研讀：我“最喜歡”花臉的直接描寫（動作、神態、心理） 第三步，寫作借鑒回憶童年生活，借某壹物勾起童年的記憶，既是描寫的對象，又是本文的線索。 1、“物”的選擇要有獨特性、可擴性（組詞成句，聯句成段），蘊含了許許多多的故事並且有意義。 2、仿寫：學習對“花臉”和“青龍偃月刀”的描寫，寫自己喜愛的壹物。 這個“教學設計”是從“方法”切入，貫通到“能力”、“情感”等其它各個維度。第壹步，借助圈劃的方法，運用短語知識，提高復述課文的能力。第二步，運用細節描寫，表現人物心理，突出“我”的“英雄情結”。表達了作者從小崇拜英雄、模仿英雄、學習英雄的思想感情。 (三)從“能力”切入以第四課《散步》為例，課堂教學的設計思路如下： 1、圍繞標題，補充要素（擴詞成句）我們——初春的田野——散步（人物、時間、地點、事件）妳從中感受到了什麽：和諧溫馨的壹家；熱愛生命、熱愛自然；中年人的責任感。 2、理清文脈，找出文眼我們——我，我的母親，我的妻子和兒子。初春的田野——洋溢生命的氣息散步——分歧、統壹、特寫鏡頭（背負圖）文眼：“生命”與“責任” 3、圍繞文眼，逐段細究檢索中心句、中心詞，學習圍繞中心句、中心詞展開的方法。體會“舉輕若重”的寫法，感悟“生命”與“責任” （在生命之鏈中，中年人肩負的責任）。 本設計從“方法”切入，如擴詞成句、尋找文眼、中心詞展開等等，同時，又是緊扣字詞句篇語言因素，來體會作者的思想感情。感受親情，理解中年人在生命傳承中的責任。 二、主與次以“三維度”進行教學設計，內容多、要求高，體現在某壹篇課文中，必須分出主與次。以第壹課《祖父和我》為例。教學目標提到：“感受文章中濃濃的祖孫情以及對自由生活的熱愛”。其中就涉及到祖孫生活環境的描寫。在“學習建議”中有壹句提示：“在妳的記憶裏，與自然交融的情景有哪些？”我們可以將這壹要求作為次要目標，把學習本文對大花園的景物描寫作為主要目標之壹。為什麽這樣處理呢？我以為，學生固然可能缺乏對自然景物的觀察，然而更主要的是缺乏對自然景物細膩體驗的方法，以及將這種細膩的體驗付諸語言的能力。因此，將教學的主要目標之壹確定在“學習作者細致的觀察和體驗，了解寫景的基本方法；並嘗試描寫自己與自然交融的情景”。重點品味本文的景物描寫。初步了解直接與間接描寫；不同視角、多側面描寫；借助修辭手法等。采取範例教學，不死扣概念，讓學生朗讀、體驗、感悟、積累等，並逐步地學會遷移。比較有代表性的景物描寫，借助投影片打出來。第3段：我家有壹個大花園，這花園裏蜂子、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱，樣樣都有。蝴蝶有白蝴蝶、黃蝴蝶。這兩種蝴蝶極小，不太好看。好看的是大紅蝴蝶，滿身帶著金粉。 第4段:蜻蜓是金的，螞蚱是綠的，蜂子則嗡嗡地飛著，滿身絨毛，落到壹朵花上，胖圓圓地就和壹個小毛球似的不動了。 （提示：總分結構；抓住景物的特征，如色彩、形態等）第7段：這榆樹在園子的西北角上，來了風，這榆樹先嘯，來了雨，大榆樹先就冒煙了。太陽壹出來，大榆樹的葉子就發光了，它們閃爍得和沙灘上的蚌殼壹樣了。（提示：結合“風”、“雨”、“太陽”多角度來寫榆樹） 第22段：太陽在園子裏是特大的，天空是特別高的，太陽的光芒四射，亮得使人睜不開眼睛， 亮得蚯蚓不敢鉆出地面來，蝙蝠不敢從什麽黑暗的地方飛出來。是凡在太陽下的，都是健康的、漂亮的，拍壹拍連大樹都會發響的，叫壹叫就是站在對面的土墻都會回答似的。（提示：突出太陽“大”、“高”、“亮”，以及太陽下的景物“健康的、漂亮的”的特點） 第23段：花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在 說話似的。壹切都活了。都有無限的本領，要做什麽，就做什麽。要怎麽樣，就怎麽樣。 都是自由的。倭瓜願意爬上架就爬上架，願意爬上房就爬上房。 黃瓜願意開壹個謊花，就開壹個謊花，願意結壹個黃瓜，就結壹個黃瓜。若都不願意，就是壹個黃瓜也不結，壹朵花也不開，也沒有人問它。玉米願意長多高就長多高，他若願意長上天去，也沒有人管。蝴蝶隨意的飛，壹會從墻頭上飛來壹對黃蝴蝶，壹會又從墻頭上飛走了壹個白蝴蝶。它們是從誰家來的，又飛到誰家去？太陽也不知道這個。（提示：用擬人手法，突出關鍵詞“活”、“自由”。） 在此基礎上，再讓學生遷移到自己的寫作中去。例如仿寫：校園裏的花草樹木。由此可見，主與次的關系不是對立的。“主要”不是“只要”，“次要”不是“不要”。也就是說要有整合意識。主要也好，次要也好，都要依據學生的實際，壹切從學生的需要出發。 三、顯與隱除了“主”與“次”之外，我們還可以對“三維”目標作“顯”與“隱”的處理。以第二課《凡卡》為例，將“情感”作為顯性目標，將相應的“知識”、“方法”作為隱性目標。基本設計思路為： 1、圈劃凡卡的不幸遭遇，談談妳的***鳴點。 2、寫凡卡的不幸，為什麽要聯想到爺爺，有什麽作用。（突出親情對處於困境中的人的意義） 3、凡卡的不幸，誰之罪。這裏要作壹個補充交代：《凡卡》寫於1886年，它反映了沙皇尼古拉三世時，無數破產了的農民被迫流入城市謀生，他們深受剝削之苦，連兒童也不能幸免。《凡卡》這篇小說寫得真實感人，使我們從中看到舊俄時代勞動人民的悲慘生活。 4、拓展訓練：凡卡夢醒之後文章以凡卡甜蜜的夢結尾，暗示了他願望的破滅，給人留下深刻的思考，激起人們對凡卡的深切同情和對黑暗社會現實的憤懣。 整個教學設計以“凡卡的不幸遭遇”為顯性目標。新課標強調重視情感態度和價值觀的正確導向。培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，註重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿於日常的教學過程之中。本文表達上的特點作為隱性目標。比如，講凡卡的悲慘遭遇，由作者的敘述、凡卡的信和他在寫信過程中的回憶三部分內容穿插起來，互相映襯。采用對比、反襯、暗示的表達方法。在這堂課的處理上只需點到為止。正因為有“顯”有“隱”，才能夠突出重點，達到本課的教學目的。 四、小角度 “三維度”是壹個整體，也是壹個內容龐大的系統，每篇課文盡可能從某壹角度切入，然後向縱深發展。以上所舉的例子，可以說切入的角度都很小，挖掘相對有壹定的深度或廣度。如何選擇好這個角度，收牽壹發而動全身之效呢？ 1、讀懂教材所謂讀懂教材，這裏主要是指以“三維度”的眼光來發現教材的價值，發現課文中的“動情點”、“疑難點”、“知識點”等，並且找到能牽壹發而動全身的“切入點”。 2、讀懂學生所謂讀懂學生，主要是指能建立起書本世界和學生生活世界的聯系。關註學生的成長需求，關註學生的已有的知識、生活的積累和思想認識水平，關註學生的“興趣點”、“障礙點”、“發展點”等，然後結合課文的特點尋找到“切入點”，以滿足學生的需要，促進學生的主動健康地發展。 語文“三維”目標整合，體現了工具性與人文性統壹的特點。以上整合的方法應該綜合起來靈活運用。尤其在課堂實施中，要有動態生成的意識，及時捕捉學生資源並加以回應和推進，使語文課堂充滿活力，最大限度地發揮語文學科的育人價值。