然而，過去對教育功能的研究主要集中在教育的積極功能上，而對教育的消極功能的研究卻很少有人關註。
美國社會學家默頓對教育的負面作用進行了開創性的研究。默頓在批判帕森斯功能分析理論的基礎上首次提出了否定功能主義。由於默頓的結構功能理論是以整個人類社會系統為基礎的，所以他沒有深入探討教育的負功能。
首先，默頓的結構功能理論被用來討論教育的負功能。西學應該推廣到柴野常山。柴野常山上世紀80年代發表的《學校的負功能》壹文，運用默頓的結構功能理論對學校的功能進行邏輯建構，將學校的教學功能分為四類，即顯性正功能、負功能、隱性正功能和隱性負功能。然而，盡管在柴野常山設置了負功能，也許是因為教育的眾多正(正)功能如此引人入勝，柴野常山“不願意將教育的‘顯性負功能’與‘教育’活動聯系起來”[2]，所以柴野常山未能對教育的負功能進行整體性研究。
在中國，是張人傑先生(3)明確提出要研究教育的負功能。在張先生之後，國內關於教育負功能的論文很少。比如吳康寧先生的《論教育的負功能》和《論教育的社會功能》，但現有的論文大多側重於對教育負功能的引申和解釋。對於什麽是教育的負功能，教育的性質、分類、機制和特點，教育的負功能的表現，他們都沒有給出令人滿意的答案，甚至有些論者錯誤地把教育運用不當所造成的不良後果視為教育。
鑒於把握教育的負功能有助於我們對教育進行哲學反思，構建新的教育理論分析框架，有助於我們在實踐中思考什麽樣的教育才能促進人和社會的健康發展這壹現實問題，筆者想在前人研究的基礎上重新探討教育的負功能，以梳理教育負功能的理論脈絡。
第壹，函數的定義和默頓的結構函數分析理論。
“功能”壹詞的字典含義是“功效”(5)。顯然，這個定義只適合我們對函數的初步理解。本文所用的功能意義是指表示系統和事物與環境關系的範疇，側重於系統和事物作用於環境的可能性和現實性。總之，功能是系統和事物對環境效應的反應能力和行為，體現了壹個系統或事物與外界環境之間的物質、能量和信息。從這個函數的定義可以看出，系統和事物對環境的作用是壹個矢量，是多向的。也就是說，任何函數都有正反兩個方向。社會系統中沒有單壹的積極功能；不存在單壹的負函數。
在這種對功能的理解中，我們引入美國社會學家默頓的結構功能分析理論作為本文討論教育負功能的理論前提。
默頓是當代美國著名的社會學家。在批判傳統功能理論的基礎上，他提出了劃時代的結構功能分析理論。
默頓認為，傳統泛函理論的根本錯誤在於它的三個基本假設，即“社會泛函公設”、“普適泛函公設”和“獨立性公設”。默頓指出，“功能整合的設定”假設任何社會文化要素對所有社會成員執行等同的功能，只適應範圍狹窄、整合度高的原始部落社會，而不適應現代工業化社會；“泛功能主義”的假設是壹切社會文化要素都具有積極的功能，這是由於忽視了現有文化形態的非功能性後果；而“必不可少的設定”假設某項功能的實現必須有相同的文化元素，這與理論推導完全相反，難以解釋不同文化群體的實踐結果。
基於對傳統功能理論三個不恰當假設的批判，默頓強調任何社會文化要素都會對不同的社會文化系統和不同的社會成員產生不同的功能。默頓認為，任何社會活動或文化事物對於整個社會或文化系統的功能都有三種功能形式，即某壹社會文化要素相對於某壹社會文化系統可能具有積極功能、消極功能和非功能。正功能是有助於系統適應或適應的客觀後果；負功能是削弱系統的適應性和適應性的客觀後果；無功能是與這個社會文化系統無關的後果。現有的社會文化要素是這種文化要素的正負功能抵消後的凈值。⑺
根據功能的定義和默頓的結構功能理論，我們認為教育作為壹種“系統”或“文化活動”，對社會和人呈現出三種功能樣式:正功能、無功能和負功能。也就是說，教育可以促進社會和人的發展，對社會和人的發展沒有作用，對社會和人的發展有負面作用。本文著重探討教育的負面功能。
二，教育負功能的內涵
1.教育負功能的概念
根據默頓的結構功能理論，我們所說的教育的負功能，是指教育在作用於社會和人(環境)時，對社會和人(環境)產生的負作用，在對人和社會的發展起到積極促進作用時。所謂負效應，是指教育作用於社會和人時產生的、與主觀預期結果不壹致的、參與者並不清楚的後果。這裏特別需要指出的是，教育對社會和人(環境)的負面作用與對社會和人(環境)的正面作用是同時發生、相伴而生的。在過去的歷史中，由於教育的積極作用大於消極作用，我們主觀上更多地關註教育的積極作用，而忽視了教育的消極作用，從而未能將教育的消極作用納入我們的研究視野。
2.教育負功能的本質
教育負功能的壹個根本性質是它的非目的性。教育作為人類意識的主動活動，壹切教育實踐都是有目的、有計劃、有步驟地進行的。人們利用教育的根本目的是發揮教育的積極作用。但是，以人為目的的教育活動作用於受教育者之後，並不能完全達到預期的目的(壹項具體的教育活動結束後，必然會出現兩種結果:壹是教育後果如教育者所願，早有預期；其次，教育的後果與教育者的目的預設並不壹致，也就是說教育者並不是有意這樣做的，也不是更早就知道的。前者是教育積極功能的發揮，後者是教育功能的暴露。教育的負功能所揭示的巨大不確定性是其非目的性的表現。教育的負功能正以其無目的性深刻地影響著我們的教育效果。
簡單來說，教育的負功能是不可預期的，它隱含在教育的最終結果中，是教育活動之後的壹個附屬品，教育是這個文化活動或制度的壹個從屬項。教育負功能的非客觀性告訴我們，教育的負功能不會因為人的正確使用而消失。正如默頓所指出的，“在社會結構中，現有要素的反功能性後果所形成的緊張和壓力是逐漸積累起來的，這絕不是任何社會計劃所能抑制的。”存在，人們對教育的合理利用只能在壹定程度上限制或削弱教育的負面功能，而不能消除它。
3.教育負功能的機制及其構成要素的相互關系。教育的負面作用機制可以簡單地表述為:
(1)教育的負功能隱藏在教育本身，並在教育系統活動的發展中發揮作用，在教育結果中表現出來。所謂教育的負功能是隱藏在教育本身之中的，也就是說教育的負功能壹開始就不存在於教育本身之中，教育總是以其令人眼花繚亂的正功能顯示在人們的意識之中。教育的負面作用在理論教育中沒有位置，只是呈現出壹種不可預測的可能性。只有當壹種教育理論被運用到實踐中，在實踐中，人們的主觀目的預設和最終的客觀結果被部分扭曲，那麽教育的負功能才能表現出來。因此，總的來說，教育負功能的根源在於教育的具體實踐，教育負功能的後果最終表現在教育的結果上。
(2)教育的負功能與教育的正功能同時發生，在勢能上壹般小於正功能。自古以來，我們反復強調教育對人類社會的巨大作用，正是因為教育的積極作用大於教育的消極作用，教育在很大程度上可以按照人的主觀設計發揮其積極作用。從本質上講，教育的負功能機制要比教育的正功能機制弱得多。這是教育的本質。
(3)教育的負功能取決於外部環境，即在有利條件下傾向於增加，在不利條件下傾向於減少。從過去的教育歷史中，我們可以非常清楚地看到這壹點。在中世紀，壹切思想文化活動都圍繞著上帝，教育旨在灌輸宗教思想。於是，教育成了宗教的附屬品，成了極大制約社會和人自身發展的工具。文藝復興之後，人類解放成為人類壹切精神文化活動的主題。在這壹主題下，教育充分發揮了積極作用，從而有力地推動了社會和人類自身的發展與進步。
(4)教育負功能的媒介通常是潛在的課程。我們所有的教育目的都是基於教育的積極功能，我們所有的教育努力和所有的教育主體都是為了實現教育的積極功能。但是，在具體的教學活動中，我們總是不自覺地實施著壹種潛在的課程，比如某種情感愛好、某種價值偏向等。因為這種潛在的課程教育是無意識進行的，受教育者也是無意識接受的，這種潛在的課程教育不僅可能促進受教育者的進壹步發展，也可能對受教育者產生負面影響。教育的負面作用是以這種潛在的過程為媒介。
4.教育負功能的分類
關於教育負功能的分類，我國學者根據教育的內容、範圍、效果、時間等因素，將其分為十余種。⑽日本學者柴野常山根據默頓的功能理論將教育的負功能分為顯性負功能和隱性負功能。⑾上述兩種分類雖然有助於人們進壹步認識教育負功能的表現形式，但並沒有闡明教育負功能類別的差異。筆者認為，從教育本身的性質來劃分教育負功能的類型似乎更為恰當。據此，作者將教育的負面功能分為兩類:
壹是正常的負功能，即人們正確操作教育時，教育活動本身產生的負功能。
二是畸形的負功能，即人為的教育負功能，即由人的主觀意圖造成的教育負功能，如軍團教育、法西斯教育和壹些宗教教育。
這裏特別需要指出的是，人們不當使用教育所造成的不良後果，並不屬於教育本身的負面功能，只能稱之為誤用教育。
5.教育負功能的特征
從教育負功能的性質，我們可以看出，教育負功能至少具有以下三個特征:
(1)教育的負功能很難消除。借用默頓的話來說，就是“現有的文化形態對於整個社會或某個群體來說，具有功能後果的凈平衡”，[12]也就是說，任何文化元素(如教育的結果)都是正負功能抵消的結果，這顯然是默頓。
(2)教育負功能的滯後性，即通常情況下，教育的負功能並不立即表現在教育結果上，而往往是以潛移默化的形式表現出來；
(3)教育負功能的可還原性。這就是人們不斷探索教育規律的原因——更加科學合理地利用教育，可以大大降低教育的負面作用。
第三，現實中教育負功能的表現
1.傳承保守的文化傳統
教育的基本使命是傳遞過去人類智慧的結晶。人類社會進步的重要因素是教育能夠使人類的新壹代接受前人的經驗和智慧，然後在前人的基礎上進壹步發展。然而，教育在將過去智慧的結晶傳遞給人類新壹代的同時，也不可避免地將保守的文化因素傳承給後代。誰能說今天的許多不良文化習慣是新壹代人類自然創造出來的，而不是教育傳承下來的？
2.導致人們成為科學主義的思維模式。
科學使人類社會得以快速發展，成為主導我們今天生活的主要力量。正是由於科學在人類社會中的神奇力量，近代以來各種推崇科學的哲學如實證主義等都極力將科學視為人類精神的終極。教育壹直承擔著鍛造人的科學精神和態度的使命，也因此逐漸在人們的心靈深處鑄造了壹種只有科學才是真的、善的思維模式。科學真的是人類智慧的唯壹標準嗎？如果這個問題的答案不是否定的，那麽至少這個標準是可疑的。事實上，人們對世界意義的探尋，對生命本體的體驗，絕不能完全依賴於科學，對生命的理解，對人類終極目標(如正義、公平)的追求，都是科學無法企及的。
3.強化民族中心主義
時至今日，獨立民族國家的教育都是為了塑造下壹代的民族自豪感，愛國主義教育已經成為獨立國家教育的基本規律。這種教育的結果是，西方民族普遍認為自己因為技術和財富而處於優越地位，而非西方民族則認為自己因為悠久的歷史和特殊的智慧而真正優越，而特定的政治集團和獨立的民族國家則固執地強調自己的文化價值觀和道德標準。毫無疑問，所有國家都在充分利用教育的積極作用。然而，當教育的這種積極功能得到充分發揮時，其消極功能卻明顯表現出民族中心主義的傾向。其後果是:壹方面鞏固了民族國家，另壹方面使人類社會向相反的方向發展，造成分裂和蒙昧主義。
4.阻礙特定地區和區域的社會和經濟發展。
發展中國家大力發展普及教育，其初衷是提高全民文化素質，促進經濟發展。但是，這樣壹來，大量的農村人口流出，使得落後地區的經濟更加落後。不僅如此，發展中國家也在財力有限的情況下投入大量資金發展高等教育。於是，在落後國家就出現了壹個很奇怪的現象。壹方面是對人才的巨大需求，另壹方面是過度的教育和大量的教育浪費。教育造成的這種負面效應嚴重阻礙了經濟發展。
第四，壹些啟示
通過對教育負功能的分析，我們應該看到，雖然教育在促進社會發展和進步中發揮著重要作用，但我們不能忽視教育也有阻礙社會發展和進步的壹面。教育在帶給人知識和智慧的同時，也在壹定程度上制約著人的思維(格式化人)。教育再現了人類社會的壹些弊端，比如不平等，特權階級。
2通過對教育負功能的深入認識，似乎應該對許多早已被肯定的教育觀點進行反思。比如我們總認為既然教育能促進經濟騰飛，那麽教育越多越好。事實上，過度教育不僅不能促進經濟發展，還會造成巨大的人力浪費，進而阻礙社會經濟發展。
教育的負功能作為教育本身的特性，應該成為基礎教育理論研究者關註的變量。教育負功能在教育中的實際存在，是任何教育研究者都無法回避的問題。我們必須準確認識教育的負功能，才能正確把握教育的功能本質，只有正確把握教育的功能本質，才能對教育有更深刻的理解。多年來，我們教育理論和實踐中的許多錯誤都與對教育負功能的模糊認識有關。
如何限制教育的負面功能，仍然是壹個令人困惑而又引人註目的話題。
註意事項:
①②吳康寧。論教育的社會功能。華中師範大學學報(哲學版)，1996 (3): 77-78。
③張人傑。對教育與社會變遷關系理論的質疑。華東師範大學學報。教育科學版(上海)，1992(3)
⑽郝武文。教育的負功能分析。教育理論與實踐，1996(4)
⑸辭海。上海辭書出版社，1978: 508，1250。
[6]雷·。教育的功能、價值和功效分析。江西教育科研1996(3)
曾由紀編。現代社會學結構功能理論選讀。臺灣省劉矩圖書公司，1984: 17-51。
⑻ ⑿ ⑺同上:21.47。
⑾吳康寧。論教育的負功能。教育研究，1992(6)
論發展中國家教育的負面功能
作者:伊彥。:G1/教育學文獻編號1-642
原出處江西教育科研
原地名南昌
原發行號200007
原頁碼8 ~ 11
分類號G1
分類名稱教育學
復制周期號200010
論發展中國家教育的負功能
作者伊彥
作者簡介作者:曲阜師範大學教育科學學院
上導軌軸承
近年來，教育的負功能越來越受到理論界的關註，但對發展中國家教育負功能的研究卻很少涉及。與發達國家相比，發展中國家教育的負面作用更加突出。教育與社會變革的密切關系以及發展中國家尋求社會進步和人類發展的緊迫性，使得這些迫切需要“持續發展”的國家難以避免教育的負面功能。因此，研究發展中國家教育的負功能無疑具有重要的理論價值和現實意義。
首先，教育的負面作用是什麽
教育的負面作用是什麽？結構功能主義學派的代表人物之壹默頓認為，所謂負功能是指“削弱系統的適應或適應”(註:羅伯特·金·默頓，何等譯。:論理論社會學，第138頁，華夏出版社，1990)。)功能。於是，負函數的概念正式出現了。後來，日本教育社會學家Masayama Chaino在Merton的正-負功能和顯性-隱性功能的基礎上提出了學校教育功能的理論分析框架。(註:轉引自姜開:《論教育的負功能》，江西教育研究，第1994期，第1期。)在這個分析框架中，柴野常山的“負功能”是指未能實現人的主觀願望的非理想功能。在中國，對教育負功能的真正研究始於20世紀90年代初。(註:張人傑:教育與社會變遷關系理論質疑——論教育的負功能，《華東師範大學學報》(教育科學版)，第3期，1992。(註:吳康寧:論教育的負功能，《教育研究》第6期，1992。)1992、張人傑教授指出:“在教育與社會變遷關系的研究成果中，另壹個常見的理論缺陷是很少論述負功能”(註:張人傑:《教育與社會變遷關系理論質疑——兼論教育的負功能》，《華東師範大學學報》(教育科學版)，1992)。)。呼籲人們重視對教育負功能的研究。此後，教育的負功能壹直是“負功能”(註:吳康寧:《論教育的負功能》，《教育研究》第6期，1992。)、《負面效應》(註:林:論教育的負面效應，《教育評論》第1993期，第1期。)、“負功能”(註:雷、傅俊根:必要的張力:教育的正功能與負功能的矛盾，《教育理論與實踐》第1996期。)等形式開始進入研究者的視野。雖然中國學者對教育的負功能有不同的叫法，但他們對教育負功能含義的理解基本壹致:所謂教育負功能，就是“構成壹個社會系統的要素對該系統的維持和發展所產生的'破壞性'作用和影響”(註:吳康寧:論教育的負功能，《教育研究》第6期，1992。);是“對社會和人的發展的負面作用”(註:李俊:教育的負面作用與新教育理論分析框架的構建，《教育評論》，第1998期，第1期。)功能；是“教育實施所產生的超出預期效果的不良功能”(註:姜開:論教育的負功能，《江西教育研究》，第1994期，第1期。)等等。
基於以上認識，結合對當前教育發展的思考，我們認為，教育的負功能是指教育對個人、社會以及教育本身發展的負面作用。教育對個人、社會以及教育本身發展的這種負面作用，在各國特別是發展中國家的教育運行中普遍客觀存在。
二，發展中國家教育負功能的顯著表現
當今社會處於壹個快速變化的時代。人類的生產方式和生活方式發生了許多根本性的進步，世界發達國家正在從工業社會進入後工業社會。在此背景下，面對新時期人類和社會發展的客觀需要，大多數發展中國家都對教育寄予厚望，希望通過教育的進步來促進人類和社會的發展。然而，由於發展中國家的外部環境和教育系統本身的根深蒂固的影響，“教育系統已經成為不平衡的生產者，而不是增長和發展的因素。”似乎學校的貢獻對孩子的福利和國家的發展起到了負面作用。”(註:S·B·埃卡納亞克:農村教育:農村發展的根本途徑，《教育展望》第25期，1990，11。發展中國家由於其社會發展各方面“不發達”的特點，使得教育在促進個人和社會以及教育本身發展的同時，也發揮了明顯的負面作用。我們可以從以下幾個方面來解釋發展中國家教育負功能的顯著表現:
(壹)教育對個人發展的負面影響
在發展中國家的教育過程中，在很多方面都取得了很大的進步，但同時也出現了大量的病理現象，這些病理現象的出現和存在極大地限制了作為個體的未來生存和發展空間。比如中國，從20世紀60年代開始，就長期被片面追求升學率所困擾。高考成了教育的指揮棒，教什麽學什麽就是考什麽。“追片”壹度成為不可逾越的教育頑疾。在巴西，小學留級現象在拉丁美洲和加勒比地區位居前列，這使巴西成為留級率最高的國家之壹，全國留級率超過20%，僅次於蘇裏南。這個驚人的速度已經持續了40多年。(註:Maria Isabel Davico:留級與輟學:巴西教師角色研究報告，《教育展望》第25期，1990，11。在印度，學生流失問題嚴重。應該說，這些病理現象的出現不是壹日之功，它們對這些國家人民的發展造成的危害也不是小事。
(二)教育對社會發展的負面影響
在發展中國家，接受普通中等教育和高等教育的人數迅速增加(尤其是非技術學科)，而發展中國家接受中等職業技術教育的人數僅占10.2%，不到發達國家的壹半(根據聯合國教科文組織1981年的統計)，高技術人才的培養遠遠不能滿足第二經濟部門日益增長的需求。(註:拉塞克、g .維迪努、馬勝利等。《從現在到2000年全球教育內容發展展望》，第46頁，教育科學出版社，1996。)對文憑的盲目追求和專業結構設置的不合理，使得這些國家無法真正獲得充分有效的發展動力。由此，我們可以看到，壹些社會已經開始“排斥制度化教育的成果”(註:聯合國教科文組織國際教育發展委員會主編，華東師範大學比較教育研究所譯:《學會生存——教育世界的今天與明天》，第37頁，教育科學出版社，1996版。)，拒絕使用該校畢業生。“在拉丁美洲的許多國家，許多學校畢業生很難找到工作，他們處於失業以及人才流失和就業不足的困境中，缺乏適合自己專業的工作。”(註:黃植誠:拉美國家發展中的問題和教訓，外國教育資料，第5期，1995。)非洲國家受過教育的失業者越來越多。同時，人才流失嚴重，科技人才供不應求。(註:王玲:《非洲高等教育發展的特點、問題與經驗(下冊)》，外國教育資料，第1995期，第1期。在亞洲發展中國家，失業和就業不足、人才外流、各級技術人員短缺以及其他社會問題也極為普遍。在廣大發展中國家，教育內部結構不合理導致人才過剩與短缺並存的矛盾，使得教育在社會的經濟、政治、文化發展中發揮作用的觀點難以令人信服。因為事實是社會並沒有從教育中獲得預期的發展資源，這在相當程度上表現為發展後勁不足，發展速度相對緩慢。
(三)教育對自身發展的負面影響
在發展中國家，教育系統運行不良對自身發展造成的損害典型表現在:教育因脫離個人和社會發展需要而未能實現持續有效發展，教育質量低、效率不高，教育經費短缺，師資隊伍不穩定。在亞洲廣大發展中國家，缺乏必要的財政資源，缺乏社區發展所需的合格人才，缺乏適當的監督管理，缺乏必要的人身安全保障，缺乏起碼的基礎設施，成為這些國家農村教育的主要問題和障礙。(註:史衛平、高雲燕:《亞洲農村教育的迫切需求與對策》，國外教育資料，第1995期，第1期。)在拉丁美洲的發展中國家，“到目前為止，拉丁美洲國家的教育制度仍然不能克服與教師培訓、監督、技術援助和班級適應有關的最基本的困難”(註:黃植誠:拉丁美洲國家發展中的問題和教訓，外國教育資料，第5期，1995。)。在非洲國家，高等教育的盲目擴張和基礎教育的發展不足也暴露了這些國家教育體系的不完善和教育結構的不平衡。種種情況表明，發展中國家普遍存在的教育運行不良，使得這些國家在發展教育本身時面臨諸多困難。
正是為了擺脫個人、社會和教育發展的困境，發展中國家普遍表現出強烈的教育改革意識，變革和創新精神滲透到這些國家的各類教育中，形成了壹股強大的教育改革潮流，而這些教育改革不能不說是出於對發展中國家教育負面功能的關註和考慮。65438年至0985年，中國通過了《中央關於教育體制改革的決定》。在這壹綱領性文件的指導下，我國教育改革取得了壹系列成就。1986年，印度政府頒布了國家教育政策，指出:“教育是當前和未來的壹項極好的投資，這壹基本原則屬於國家教育政策。