漢字的形、音、義是三位壹體的(少數漢字除外)。壹般來說，對漢字的特點和認知規律以及小學識字教學的研究應該在三個方面，但研究者更關註漢字的結構特點及其認知規律以及小學識字教學，這是有理論依據的。
1.1漢字的定義和表意性質。
1.1.1漢字的定義和表意性蘇新春[1]認為:“漢字是漢族人民創造的，作為社會記錄和交流的工具，直接表達意義，具有象征功能和審美價值，適合漢語結構的文字符號系統。”如果把這種確定意義上的屬性去掉，那就是“漢字是...直接表達意義的書寫符號系統”。可見，漢字的定義強調了字的形義關系，而忽略了字的音。蘇新春進壹步指出，漢字的“形”是壹個整體，它與意義直接相關，它與意義有著有機合理的關系，人們可以根據漢字的形來聯想它的意義。作為具有表意功能的獨立文字，只有漢字的“形”具有表意功能。正是因為漢字的形義關系是直接而密切的，與讀音的關系是間接而遙遠的，所以漢字具有壹定程度的超方言性[2]。中國幅員遼闊，人口眾多。雖然很久以前就有方言差異，但是通過形狀還是可以大致了解它的意思。
1.1.2漢字的“拼寫”特征
安子[3]認為漢字是“拼”字，有很多同音字。漢字只有幾百個字(包括偏旁)，加上幾個非字偏旁，構成了漢字的構詞部分。其他的大部分都是由這些部分拼湊起來的，拼湊出來的詞可以組合成其他的詞。從這個意義上說，漢字就是拼單詞。很多音節的同音字有100多個(比如常用字的“彜”音節同音字就多達177個)。有200多個音節，有20到9個同音字。同音字加起來有8000多個，占《現代漢語詞典6》10000個字的80%以上。
1.2漢字的認知規律
1.2.1漢字識別的時間歷程及形、音、義的激活。
認識或學習漢字，首先要識別漢字的字形。陳等[4]研究表明，高頻和低頻漢字的字形都是先加工的。李綺雯[5]對小學生漢字聯想的研究發現，字形是小學生認識漢字的主要依據。C.A.Perfetti和L.H.Tan[6](1998)論漢字。
1.2.2形音加工對漢字提取的影響
從漢字的形和音對字義的作用來看，很多研究發現，形的作用比音大。Sanaumaal [7]認為，單個漢字具有明顯的視覺特征，可以作為壹個整體圖形來識別，不需要形聲轉換就可以直接從字形中獲得字義。艾薇[8]選取了表音字、同音字和其他部首字作為實驗材料。如果形式和意義的聯系淡了，形式和聲音的聯系早就沒有了，它不再引起反應。金誌誠和李廣平[9]采用啟動作業和反向掩蔽的方法，考察了字表和字音在漢字視覺識別中的作用。結果表明，漢字的視覺識別符合“直通假說”，即從形狀可以直接到達詞義。另外，漢字作為人際關系的交流媒介，其特點是形意融合，使人們習慣於以形求意。直接從字體[10]上更容易把握符號的含義。黃建輝和陳至[11]通過讓受試者移動鼠標閱讀電腦屏幕上逐字呈現的短文的實驗，發現字體似乎在中文閱讀中起著非常關鍵的作用。
1.3小學識字教學難點
余顯軍等人[12]對小學識字教學難點的研究表明，低年級識字教學難點主要集中在字形上，占54.4%；並且在常見字體錯誤分類中，大三學生的部件錯誤高達50%。
在1994年8月召開的“首屆小學漢字教育國際研討會”上，李明確指出，漢字識字教學方法要遵循漢字構形規律，探索出壹條符合兒童接受心理、能提高識字教學效率的新路子。
2漢字字形結構的生成特點、認知規律與識字教學
壹般來說，單字詞主要是用象形字和指事字的方法構成的，而復字多是用象形字和音韻字的方法構成的。張大成和武新春[13]認為，拼音文字的教學應根據其象形和指稱特點，結合形義進行分析，此時的單詞學習主要屬於言語符號。因此，要利用其認識和形聲字的特點，利用語言知識的掌握規律，使學生掌握合理的字結構知識，特別是對於占漢字80%左右的形聲字的構成規律。在充分直覺的基礎上，啟發學生有意識地總結形聲字的構成規律，然後引導學生靈活運用，廣泛遷移，使他們對漢字建立牢固的形義聯想。
第壹步，直觀:讓學生感知並記憶壹定數量的基本單詞和偏旁部首。
1)學習和記憶基本單詞
如水(河)、心(心)、言(言)、孫(孫)、目(眼)、表(色)等。
2)學習和記憶復合詞。
如“水+綠=清”“心+綠=情”“眼+綠=目”“話+綠=請”等等。
第二步:概括:讓學生仔細分析、綜合、比較直觀的詞語，抽象地總結漢字的規律。
比如“卿、卿、請、卿、敬”都含有“卿”；但它們的偏旁部首不同，分別是水、心、言、日、眼，引導學生理解這些詞。相似之處是:都含有壹個“清”，是基本字，表示每個字的基本讀音，即“清”；這幾個詞的區別在於它們有不同的偏旁或偏旁，它們各自的偏旁或偏旁分別代表了詞的意義範圍。由此可以總結出構詞規律:“部首表意，基本詞表音”。
第三步，具體化:讓學生廣泛應用上面總結的漢字構詞規律。
比如“跳、挑、看”或者“菜、步、不理、色”等。，每組字都有* * *相同的基本字(註音)和不同的偏旁或部首(語義標音)，從而進壹步使學生理清和鞏固所學漢字的結構規律，即“偏旁標音和基本字註音”。
2.2根據漢字結構重組規律進行識字教學。
由於字體教學(尤其是小學低年級)的難點和重點，要利用漢字的結構重組規律，采用“在熟悉字的基礎上學習新字”的方法。所謂漢字的結構重組規律，是指在原有的詞語經驗結構的基礎上，對未學過的詞語進行新的心理結構的內部建構。充分發揮現有單詞經驗結構的主動性和定點性。識字教學中，具體操作如下:1)“加法”操作:在熟悉字教學的基礎上，添加筆畫或偏旁部首，形成新字。2)“減法”操作:在熟悉字教學的基礎上，減去筆畫或偏旁部首組成新字，如“公”減法。“他”減壹個部首就成了“可”。3)“歸並”操作:將兩個或兩個以上熟悉的漢字並列成新詞，如“任”、“任”並列成“從”、“日”、“月”，成為“明”。4)“重疊”操作:將兩個或兩個以上熟悉的筆畫並列。
結構重組最大的好處是避免了從零開始學習每壹個單詞，克服了僅靠重復感知加深記憶痕跡的做法。由於要記憶的新部分減少甚至不需要記憶，簡化了記憶程序，減少了記憶單元的數量，擴大了記憶組塊的容量，有利於提高識字效率。
2.3集中識字教學法的字體動機
遼寧省黑山縣北關學校早在1958年就倡導的“集中識字法”的認知本質是相似的:它實際上是壹種分類識字，同樣強調字體及其結構模式；它以漢字的構成特點為依據，對具有相同形或音的漢字進行分類，引導學生在識字時分析比較壹組字的異同，總結出壹組字的字形規律進行識字。比如在“清:清、清、清、精、精”等壹組形聲字的分類教學中，就是利用形聲字的構詞規律，讓學生認識這組字的* * *性。這組單詞是由不同的表意文字相加而成的。在“諸、諸、象”等基本字的識字教學中，通過給基本字加偏旁部首，即利用壹組字的同壹部分組成串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，加強對字的不同部分的記憶，來引導學生學習和記憶新字。
3漢字字形結構的對稱性及其認知規律與識字教學
3.1漢字字形結構的對稱性
關註漢字的模式識別規律和識字教學還有壹個特殊的原因:漢字的模式結構是對稱的。
對稱是自然界的普遍現象，漢字的字形結構中也存在對稱。大多數漢字是全部或部分對稱的[14]。這是從廣義的對稱來分析的，包括漢字結構中的平衡對稱和局部對稱，如黃、杜。據統計，42個常用漢字中，屬於左右對稱的有11。高[15]指出，對稱是視覺感知最常見的基本現象，漢字中出現這種特征的例子數不勝數，如“雅”、“足”、“神”。
如果進壹步細分，對稱性可分為鏡像對稱、中心對稱和軸對稱。它們具有拓撲學和格式塔視知覺的特點，對分析和探討漢字的知覺心理，包括讀寫活動具有重要的理論和實踐意義。
3.2漢字識別中字形結構的對稱性效應
早在20世紀20年代，艾薇考察字形要素對漢字識別和聽寫的影響時，就提出兩邊筆畫對稱的漢字容易觀察，這是簡化漢字的要求之壹。在談到漢字的證據時，曾性初還指出，完美圖形的壹個標誌就是對稱，大部分漢字都是對稱的(有的是完全對稱，有的是部分對稱，有的是對稱的重復或重復)。因為對稱本身就是壹種美，讓人感覺舒服，信息量減少壹半或更多，冗余度相應增加，需要學習和記憶的新內容相應減少，所以漢字更容易學習和記憶。