01
兩條主線，壹是譯介日本關於學力研究的主要成果（代表人物為鐘啟泉）；二是學力理論與實踐的本土化。
壹、日本關於學力的研究。
日本是第壹個把“學力”作為教育的正式術語加以運用的國家，並且從二戰後初期就進行學力的研究。主要研究聚焦於：基礎學力。關於“學力的基礎”出現了四種解釋：（1）作為壹切學習之基礎的3基（讀、寫、算）；（2）作為各門學科學習之基礎的教育內容；（3）作為國民教養之基礎，至少在義務教育階段應當***同習得的教育內容（最低要求標準）；（4）作為學力結構（知識、理解、問題解決、興趣、態度等等）之基礎部分的基礎學力。在此基礎上壹些學者進壹步研究了基礎學力的結構與模式。
20世紀70年代後，針對學生學習積極性出現的問題，日本先後提出了新學力觀和生存能力觀。新學力觀是在擺脫過去“知識積累型學力觀”的基礎上，確立的“創造表現探究型學力觀”。這種學力觀的轉變要求日本的中小學教育必須轉換基調，即由過去偏重於壹味地灌輸、傳授更多知識和技能的教育轉向重視培養獨立思考、自主地作出判斷並行動的能力的教育。
二、中國本土化學力理論與實踐研究
本土化學力理論研究，主要聚焦於學力的概念界定、內涵與外延。在實踐層面，則聚焦於學力評價。
“學力”作為壹種詞匯，在我國是古已有之的，即所謂“學問之力量”或“學問之效力”，按照《辭源》的解釋，即“學問之所至也”。但是過去似乎壹直沒給予足夠的重視，遠不及近鄰日本。從我國來看，建國初十七年期間，對中、小學生的培養，強調的是基礎知識與基本技能，即所謂“雙基”；1979年至1988年強調智力開發與能力培養；1988年以後，由於認識到學習態度如何對學習主體的素質提高影響甚大，在壹些地區的教育改革中，提出了以素質教育為核心的基礎學力概念，它包括學習態度、學習能力與基礎知識三個方面。
到了20世紀80年代末，隨著教育弊端的日益突出，終身教育、學會生存以及知識經濟等命題的提出，才使我們真正認識到人才的競爭乃是學力的競爭，學力才漸漸進入我們研究的視野。顧明遠在《教育大詞典》中把學力解釋為“個人在學識上達到的程度，不受學歷的限制，表現出壹個人的實際的知識與能力水平。”
學力是由壹定要素構成的 。
鐘啟泉認為，學力由：①興趣、動機、態度；②思考力、判斷力、表現力；③.技能；④知識、理解四個部分構成。
周瑞枝認為，學力應由認知、情感和技能三方面構成。認知領域包括知識的接受能力、理解能力、自學能力、發現問題和解決問題能力、創造性思維能力等；情感領域包括態度、興趣、意誌、品格等；技能領域包括操作技能、認知技能和社會技能等，其中學習態度、學習能力、創造力和社會技能是框架的四根支柱，是學力的主要內容。
蘇丹蘭認為，構成學生基礎學力的基本要素是：①智力與智慧技能；②認知結構及其特征；③學習動機；④自學能力。
袁運開認為，學力由態度、能力、知識構成，能力包括學習能力、理解能力、發現和解決問題的能力、社會適應能力。
02
四個領域，壹是學力內涵；二是學力結構；三是學力模式；四是學力評價。
壹、學力內涵
學力既是學習效果和教育質量的真實體現，又是學習者終身學習、持續發展的基礎和動力，是衡量壹個人綜合發展水平的重要依據，其核心是學習者積極進取、自主創新的思維能力和良好人格。
理解學力內涵，需要厘清三組關系 。
1、學力與學歷的關系。學力和學歷有聯系，但又有區別。人們通常所說的學歷是指壹個人曾在哪壹級學校學習、畢業或肄業，最明顯的標誌就是壹張畢業或肄業文憑。 學力是指通過學習取得的實際成效，包括顯性的成績報告單和隱性的能力、人格素養。 當然，壹定的學力常常是和壹定的學習經歷相聯系的。壹般來說，壹個人學歷高，其學力也會相對較高。但學力的形成是多種因素綜合作用的結果，因而不能簡單地認為學歷有多高，學力就壹定也會那麽高。相反，有文憑、無水平、高學歷、低能力或者雖然沒有那麽高的學歷，卻具有同等學力的現象，在現實生活中是常常存在的。
2、學力和能力的關系。人的能力是人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征。心理學研究認為人的能力可分為壹般能力和特殊能力。所謂壹般能力是指人在壹切活動中所***同需要的 基本能力 ，包括感知、記憶、思維等方面的能力。這種壹般能力同人從事某項專業活動表現出來的某方面的能力相結合，就形成了人的 特殊能力 。我們認為，壹個人的學力總是同他所學習的專業相聯系的，是壹般能力在某方面的具體體現，具有壹定的個性特點，因此屬於“特殊能力”範疇，對其他能力的發展具有直接的影響和舉足輕重的作用，因而是人的能力的基礎部分。隨著人類文明的不斷進步，現代科技越來越滲透到社會生活的各個方面，學習成為人類生存發展的第壹需要和終身需要，學力也越來越成為每壹個人最基本的生存和發展的條件。可以這麽說，在現代社會壹個人假使沒有壹定的學力，那麽就難以適應現代社會需要的，也難以成為壹個真正的現代人。
3、學力和素質的關系。從表面上看，學力包含於素質之中。所不同的是：素質教育是針對那種“考什麽就教什麽、怎麽考就怎麽教、不考就不教”的應試教育現象提出的；而學力問題的探究，則是針對只看學歷不看學力、只看文憑不看水平的片面人才觀，致使教育只看升學率，不看成長、成人、成才率提出來的。因而關於學力的研究， 不僅關註學生的現在，也關註學生的未來 ； 不僅關註人的全面發展，而且強調人的學習後勁與持續發展、個性化發展 。學力既是前階段學習效果的體現又是繼續學習的原動力。
理解學力內涵，需要理解“學力”在不同時期的發展性。
鐘啟泉認為，“學力同人類觀、發展觀、教育觀、學校觀密不可分，受到時代與社會對教育與學校的要求所制約。”由此，隨著時代的發展和社會的變化，學力的內涵在不斷地變化發展，也造成不同時代，不同社會形成不同的學力觀。
首先，學力是運動、發展的，各個時代與社會要求的學力受該時代的社會理想和社會要求的制約。學力是由傳統學力觀向現代學力觀發展的過程。傳統學力觀強調基礎知識的掌握和與日常生活直接相關的“三基”（讀、寫、算），而現代學力觀在重視基礎知識和“三基”的基礎上，更強調能力與技能，以及情感、態度、動機、價值觀等。
其次，學力與教育目標相關。學力與教育目標在內容上是壹致的，教育目標實際上是對學力的預先規定，學力是教育目標的實際結果，教育目標與學力是始與終的關系。要使培養對象達到某壹程度的學力，首先就要確定好教育的目標；同樣，只有達到相應的學力，才能說實現了學校育人目標。
理解學力內涵，需要理解“學力”的整體性特征。
學力具有整體性特征。學力可以分為基礎性學力、發展性學力和創造性學力。學力基礎、基礎性學力、發展性學力是創造性學力的基礎，創造性學力是學力結構的核心，是學力的最高質量的集中體現。基礎性學力、發展性學力和創造性學力三者之間不可分割，構成壹個整體。“所謂基礎性學力則可理解為作為合格公民所需要的基本的態度、能力和知識復合，是發展性學力和創造性學力的基礎。” “發展性學力亦即學習主體為主動適應迅速發展的未來社會，所必須具備的自我持續發展的態度、能力與知識的集合。” 創造性學力可表述為“適應知識經濟時代要求所必須具各的探求態度、批判與創新能力，以及開放而多維性的知識的集合。”
二、學力結構
日本的遠山啟用“術·學·觀”來勾勒“學力結構”。他形容學力由三層組成。“術”為底層，指牽涉技能的內容；“學”為中層，指牽涉學科、學術的內容；“觀”為上層，指世界觀、人生觀、社會觀、勞動觀、職業觀等等的自我形成。這種學力觀為我們從結構上把握整個課程提供了珍貴的啟示。
李庚南在《論初中生學力及其形成》中，初中生學力的基本結構可以從兩個不同的視角進行分析，對實踐研究也具有壹定的啟發性。
1、橫向結構，即從學力的內容領域來分析，主要由三個基本要素構成。壹是 學識要素 ，主要指以認知為基本特征，包括基礎性、工具性和專業性方面的知識和技能。壹個人在學習的過程中要特別重視這些知識的可靠性和實用性，要不斷吸收人類認識的新成果，為自己的知識結構註入活力，始終保持與時俱進的良好發展狀態而不能抱殘守缺、固步自封。二是 能力要素 ，特別強調人在壹切活動中所必需的基本能力和學習行為相結合，形成良好的學習能力。這種學習能力，除了科學的學習方法以外，尤其要生成良好的學習品質，包括積極進取的學習精神、良好穩定的學習習慣和睿智機靈的學習策略等。這種學習能力，不僅是指學習書本知識的能力，而且包括修德養性、求知健身、實踐創造以及搜集、運用和開發各種信息資源的綜合性本領。三是 心理要素 ，即具有良好的情感、意誌、態度、價值觀等心理品質。認知因素和情感因素是學習過程中兩個同等重要的因素，它們之間是互動的、統壹的、不可分割的。沒有認知活動，學習任務不能完成；沒有情感活動，學習活動不能發生也不能維持。因此，我們認為情感是生成學力的基礎。
以上三種要素是有機結合、相輔相成、互相滲透、互相促進的，它們***同統壹於學力之中。
2、縱向結構，即從學力的層次來分析，可以分為三個層面。壹是 基礎性學力 ，包括：第壹，指各學科教學中，山聽、讀、寫、算等基礎能力綜合形成，對人的發展、提高具有奠基意義的學力；從人的持續發展看，前壹階段學習生成的學力是後壹階段學力發展提高的基礎。相對於後壹階段發展形成的學力而言，即是“基礎性學力”。二是 發展性學力 ，指在前階段形成的學力基礎上提高發展，並且已成為現實的、而且還處於不斷發展、提高狀態的學力。三是 創新性學力 ，是指態度主動積極、思維靈活發散、能夠探究生成新知識的壹種學力，著名未來學家阿爾溫·托夫勒稱之為“未來學力”。創新性學力是壹種比發展性學力更具有挑戰性、層次更高的學力。
總之，學力是以知識為基礎、以語言符號和數字邏輯為支撐、以情感為動力，以思維為核心的知識、情感、態度、價值觀的總和。
三、學力模型
1、智力、認知結構、學習動機、自學能力四要素學力模式。
提出這壹學力模式的是首都師範大學蘇丹蘭先生。蘇丹蘭將“學力”放在教學論範疇研究，其學力模式構建和意義的探討也限於教學論框架內，理論的闡述多倚重於教育心理學，他對“學力”強調兩點，壹教學聽得，二後續學習條件，即“系統的各種教學過程中逐漸形成的進行後續學習的基礎”據此，他認為構成學生基礎學力的基本要素是：1）智為與智慧技能；2）認知結構及其特征；3）學習動機；4）自學能力
蘇丹蘭學力模式的核心思想是學力通過課程教學獲得，因而可能“在日常學習中壹些學生往往會對某些知識領域表現出濃厚的學習興趣，並進而形成這方面超乎尋常的學習能力，即特殊能力”這就潛含了壹個推論：個體與個體之間學力發展是不平衡的，個體學力不同方面的發展也是不平衡的，這很有啟發意義，但何以“學力”，必然由四個要索構成呢？多壹個少壹個有什麽關系，他借助心理學術語解釋了四個要素的涵義，沒有正面論證這些問題，把四要素看成“應然”的，籠統地說，智力與智慧技能、認知結鉤及特征、學習動動，自學能力都與教學有關，可以據經驗觀察到，是不錯的。但理論上要論證它卻是另壹回事比如、“學力”既看成從課程教學中獲得，“自學能力”怎麽產生，二者什麽關系？孰因孰果，何為目的何為手段，又如，四要素不依壹個標準分類是否科學？內部之間什麽關系？這都要重新思考的。
2、冰山型學力模型
鐘啟泉先生從批判應試教育學力觀操作主義偏向和測量主義偏向入手，把“學力”界定為“旨在培養學習動機與主動地應對社會變化的能力”，他的“學力”內涵來自課程目標，認為“任何課程（學科）的目標大體有四個組成部分：1）興趣、動機、態度；2）思考力、判斷力、表現力；3）技能；4）知識、理解這四個要素，作為壹個整體反映了壹種學力觀。”鐘先生進而用冰山比喻，描述了學力內涵的表現特征，浮出水面的可見部分是“冰山的壹角”，即“知識、理解”、還有“技能”；隱藏於水下不可見部分支撐浮出部分的基礎，就是“思考力、判斷力、表現力”，以及“興趣、動機、態度”學力由顯性學力與隱性學力組成，顯性學力是隱性學力所支撐，應試教育與素質教育的根本分歧就在於前者只關註顯性學力，而後者關註兩種學力的統壹。
? “冰山模型”是壹個富於詩意的比喻假說，鐘先生也是分兩個維度，即內涵（四要素）和表現特征（顯性與隱性）考察學力，（冰山讓人聯想“學力”是三維立體模式，筆者猜測，那個第三維會是什麽呢?有了第三維就可以繪出立體模型）尤其是學力的表現特征，在另壹文裏他論述道。“所謂‘顯性學力’就是能用教學活動的成就度來表示，可以借助分數評定的方式作出客觀計量的能力；”“隱性學力”有可能使個人終身獲得“顯性學力”，不是必然被測出。將學力與課程目標結合起來考慮，就引申出如何求得學力的客體側面（教育內容與教學活動系統的科學的構成），如何求得學力的主體側面（作為學習主體的學生的諸如發展階段的、個體經驗、生活現實、學習動機、意誌、信念、價值觀等內在條件整合發展）以及如何求得主客體側面的統壹等壹系列課題，為學力更深人的研究提供了線索啟示和方法指導。
如上所述，“冰山模型”學力模式主要取決於課程目標理念，那又怎樣看待這個應然的課程目標呢？鐘先生下面壹段活也許蘊涵了回答：“教育事業是壹項兼具永恒性與時代性的事業教育本身有不管社會如何變化而“超越時代的不變的價值”—“永恒性”的內容，諸如形成人的基本道德素質和豐富的人性，熱愛自然尊重本國的語言、歷史、傳統、文化等等，都是超越時代必須予以重視的，但是，教育又不能無視社會的變化，靈活地因應教育中“伴隨時代變化而變化的因素”—“時代性”·…所以教育問題的思考必須兼顧兩個維度—現實的維度與未來的維度，並求得兩者的統壹”。
3、態度、能力、知識與基礎性、發展性、創造性相結合的二維學力模式。
提出這壹學力模式的是袁運開先生。該學力模式以內涵為目，以性質為綱，“目”滲入“綱”，“綱”統領“目”，是到目前為止國內最為系統、完善的學力模式。從性質上看，袁運開把“學力”分為三種：基礎性學力、發展性學力和創造性學力。“所謂基礎學力則可理解為作為合格公民聽需要的基本的態度、能力與知識復合，是發展性學力與創造性學力的基礎”。“發展性學力亦即學習主體為主動適應迅速發展的未來社會，所必須具備的自我發展的態度、能力與知識的復合”。創造性學力“可以表述為適應知識經濟時代要求聽必須具備的探求態度、批評與創新能力、必須的知識、經驗積累和對知識的開放性、多維性的認識的集合”“基礎”“發展”“創造”從同壹個維度代表了“學力”的三種不同“質”，即“基本”“主動適應未來發展”和“適應知識經濟時代要求”。基礎性學力、發展性學力、創造性學力是環環相扣、層層遞進的，前者是後者的基礎，後者是前者的發展，三者構成相互銜接而又逐級遞升的聯體結構：基礎性學力是大圓臺，發展性學力是源於大圓臺之中的中圓臺，最內核的小圓臺是創造性學力，整個學力結構呈現出開放的狀態，以圖示之為：
圖中體現了該學力模型在“形”（“綱”）上呈現開放的、發展的狀態，而且，這種“形”的開放、發展的狀態實質上來源於“神”（“目”）的開放與發展。因此說，“知識”、“技能”與“情意”也是逐級遞升的，由基礎性到發展性，由發展性到創造性。如，在學習態度上，基礎學力只要求學生做到認真聽講、不違反課堂紀律，按時、按質、按量完成作業等符合學校行為規範的最起碼的要求；發展性學力則要求學生具有壹定的意誌力，克服畏難、畏繁、懶惰等不良學習習慣，嚴格要求自己；而創造性學力要求學生具有自我反思、批判的意識，主動、積極地改正缺陷，不斷完善自我。這是壹個由他律到自律，由自律到反思、批判，自我更新的遞進過程。
4、“樹木型”學力模型。
如果把“學力”隱喻為“學力之樹”，那麽構成樹木的三個部分的樹葉、樹幹、樹根， 可以分別視為知識、技能，過程與方法，情感態度與價值觀。正如樹葉、樹幹、樹根的生長是渾然壹體的壹樣，學力是由這三個維度構成的統壹體。“看得見的學力”（第壹、第二維度），是由“看不見的學力”（第三維度和第二維度的壹部分）支撐的。傳統的應試教育只見樹葉，不見樹幹、樹根，以為學校教育的基本目的是使學生習得現成知識，其結果便是形成“學力”。這種學力觀的問題在於，無視“看不見的學力”，並把“看得見的學力”等同於“能夠分數化的學力”；而素質教育的學力觀，除了重視“看得見的學力”外，重視“看不見的學力”。這才是科學的學力觀。否則，“看得見的學力”便會成為無根之木，無源之水。
四、學力評價
隨著“學力”壹詞的恢復使用和“學力”理論研究的逐步深入，在素質教育向縱深方向推進以及新壹輪基礎課程改革的大環境下，如何開展學力評價也逐漸引起廣大教育理論工作者和實踐者的重視。
學力評價的實踐探索，具體體現在，其壹學力評價與具體學科結合；其二，學力評價采取考試與其它評價相結合的方式；其三，不同學段學生的學力評價。