隨著《促進學生發展的核心素養體系》的發布和我國高中課程標準的修訂，核心素養成為深化高中課程改革的關鍵詞，無論是教材還是教學都應著眼於發展學生的核心素養。聽評課活動也需要圍繞培養學生的核心素養不斷完善。
本文主要結合中學生物教學，為教師提供壹些基於核心素養的聽課和評課思路，建議教師收集閱讀。
基於核心素養的聽力評估課程:五個“轉變”
目前，聽課和評課在取得巨大成績的同時也存在壹些問題。在基於核心素養的聽評課過程中，我們首先要正視這些問題。有學者指出，當前聽課和評課活動存在的問題是草率、膚淺、作秀、壹刀切、無準備、對話少、不嚴謹、效率低。
崔允漷教授認為，聽課講評活動存在的問題有:有任務，沒有合作；有結論，沒有證據；有實踐，沒研究。基於核心素養的聽評課程要解決這些問題，實現以下轉變。
(1)預設並實現目標
在目標預設和達成方面，聽評要從關註三維目標向關註核心素養轉變。生物學科的核心素養是三維目標的升級版。根據《普通高中生物課程標準(征求意見稿)》的表述，包括生命觀、科學探究、理性思維、社會責任感四個方面。今後教師要從這四個方面來評價目標的預設和達成情況。
我認為關註核心素養不僅要關註生物的核心素養(當然這是最重要的)，更要關註學生在更高層次上的核心素養的發展。學科的核心素養和學生發展的核心素養是壹致的，但並不相同。
歸根結底，我們應該更加重視這門課程的教育價值。聽完每壹節課，都要思考這節課是否有教育價值。有什麽教育價值？還是只有“教育”的價值？
(2)教學內容
選擇什麽樣的內容來實現目標，在這方面，我認為需要實現從關註學科概念到關註核心概念和交叉概念的轉變。
以前老師非常重視概念，不分大概念、重要概念、次要概念，有時甚至註重具體事實而不是概念。事實是為掌握概念服務的，有時我們把具體的事實材料作為教學目標，而把概念放在壹邊，不夠重視。有的老師註重學科的概念，但壹節課下來，重點往往不突出。我們應該從這種情況改變，去關註學科的核心概念，同時也要關註跨學科的概念。
核心素養是綜合性的，跨學科的概念對學生形成核心素養非常重要。生物學中有很多跨學科的概念，比如系統、生命系統、物質、能量等等。美國《新壹代科學教育標準》提出了學科核心概念和跨學科概念的重要性。當然，學科教學重要的是鞏固本學科的核心概念，並在此基礎上適當關註跨學科概念。在聽課和講評過程中，要註意教師是否重視學科核心概念和交叉概念的教學。
(3)教學活動
探究和實踐的關系是什麽？不同的專家有不同的理解。我的理解是，探究主要是解決“是什麽”和“為什麽”的問題，是對自然現象的解釋；當妳看到壹個現象，想知道是怎麽回事的時候，就要去探究。探索後得到的是知識，是對自然的解釋，是新概念、新理論、新觀點，是科學層面的東西。
實踐主要不是為了滿足人的好奇心，而是為了解決生產生活中需要解決的實際問題，而不是為了獲得新的概念、觀點和理論。解決問題可能是生產新產品或者發明新技術。實踐教育是教育部明確提出的要求，實踐也是提升核心素養的重要途徑。因此，科學教育既要重視探究，也要重視實踐。這也是國際科學教育的壹個趨勢。其中壹個熱門的STEM是工程實踐。
前不久我去武漢調研，武漢四十九中的老師告訴我，他們學校非常重視學生的實踐活動。學生在學習了從植物中提取有效成分後，制作化妝品和肥皂。了解了植物組織培養後，他們做了壹些試管苗和夜光組培苗。
通過這樣的活動，學生的核心素養得到了很大的提升。而且，他們還成立了壹個學生公司，裏面有總經理、營銷人員、財務人員等。，都是學生，在學校開展模擬公司的壹系列活動，包括研發、生產、包裝、營銷等。，這對提高學生的創新能力和實踐能力非常重要。
(4)教學方法
在教學方法上，可能會有更多的變化。我只想說兩點。
第壹，在情境創設方面，要實現從註重作為導入環節的情境設計到作為解決問題學習任務的真實情境的轉變。以前我們評價壹堂課的情境創設，往往是看導入環節設計得是否巧妙、生動，是否能引起學生的興趣。按照核心素養的要求，作為情境創設，要盡可能真實。所謂的真理不應該是虛構的，而是存在於現實生活和科學研究中的。
比如我們教材中的人口密度壹節，“問題討論”就創造了壹個情境:在壹張紙上，散落著許多張不同顏色的紙，讓學生數壹數有多少張紙是紅色和綠色的。妳是怎麽數的？學生可能會想到采樣。按照以往的看法，這種情況應該是可行的。
但根據核心素養的要求，它不是真實情境，而是虛構情境。現實生活中，誰會去數那麽多小紙片呢？有什麽意義？所以改變它。農業科技人員測試壹種新型除草劑(低毒無害)對雜草的除草效果，測試中涉及雜草數量。這是真實情況。我們在這裏放壹段農業科學家的科研論文給學生討論，學生會覺得很有意義。這是我們今後教學方法中的壹個大問題，壹個難題。
本來我們重視老師的質疑和疑惑，但是根據核心素養的要求，要培養學生的創新精神和批判性思維。僅僅解疑釋惑是不夠的。壹定要讓學生有問題，提出問題，然後分析問題，解決問題。如何引起懷疑？迄今為止做得還不夠。壹節課下來，往往是老師提問，學生只是被動應付。高中階段，提問和回答的情況很常見，但不符合核心素養的要求。學生能在多思考的基礎上提問嗎？應該是聽評課的重點。
(5)教學評價
教師在教學過程中如何評價學生？手段是什麽，做的怎麽樣？在這方面，聽力與評價課程應實現從註重促進學習功能到註重育人功能的轉變。原來我們各種評價的目的是為了進壹步發現學生學習中存在的問題，促進學生學習，這是比較有限的，視野不夠寬，境界不夠高。根據核心素養的要求，更加註重評價的育人功能，通過評價育人。教師在評價時，不僅要關註他對知識的掌握程度，還要關註他在情感、觀念、思維等方面的表現。如果老師這樣做，那是他註重了教育功能。也要註意老師在這方面的表現。
從聽課到課堂觀察:觀察什麽和如何觀察？
關於聽課評課，現在比較專業的說法是課堂觀察。要想使班級活動更加專業化，就必須實現從“聽課”到“課堂觀察”的轉變。需要明確，觀察什麽？怎麽觀察？
觀察什麽？崔允漷教授指出了課堂觀察的四個維度:學生學習、教師教學、課程實施和課堂文化。
怎麽觀察？包括課前準備、課中觀察、課後交流。課前的準備很重要，不準備往往效果有限。有人說，我們看到的往往是由我們想看到的或者將要看到的決定的。妳常常對妳不想看到的視而不見。愛因斯坦也說過，“妳能不能觀察到眼前的現象，取決於妳用什麽樣的理論，而理論決定了妳能觀察到什麽。”這在認知心理學上叫做觀察負荷理論。每壹次科學觀察都是以理論為指導，負載著理論去觀察。
上課前要做壹些聽課的理論準備。李傑在準備階段提出了五個確定:確定觀察主題(不壹定是這節課的話題，比如觀察課堂提問、對話行為或者其他話題)、確定內容、確定方法、確定工具、確定分工。工具包括壹些量表，要提前設計好；分工完成後，需要確定觀察者坐在哪裏觀察。如果大家都坐在後面，方便觀察老師的行為，但不方便觀察學生的行為。如果聽者負責觀察老師的行為，那麽妳應該坐在後面，如果妳負責觀察學生的行為，妳應該坐在前面的角落。
上課觀察，有人提出“2+1”，即兩記壹面試:記時間，記細節，最後下課面試。課堂上有兩種記錄:定性記錄和定量記錄。妳可以更多地使用定性記錄。如果要做課堂觀察，提高科學性，量化觀察更可取。
定量觀察是事先對課堂中的要素進行解構和分類，然後記錄在特定時間內發生的行為。比如觀察的主體是提出問題，問題的解決方案要由幾個觀察點組成:問題的數量、類型和層次、提問的目的、提問的方式、學生回答的方式和類型、教師等待回答的時間、教師的推理方式...
多年前，廈門市教育科學研究院對課堂觀察進行了專題研究，並出版了專著。比如題型可以解構為判斷題、描述題、議論文題、情感題。老師提問時，妳要判斷是什麽樣的問題，然後在相應的位置打勾。提問方式是直接點名，還是壹次全部自由回答，還是舉手的回答，不舉手的補充？也勾選相應的方框。問題廣度的記錄就是學生的覆蓋面。在紙上畫出座位位置的順序，在哪個位置勾出哪個同學提問，壹節課下來問題的廣度就壹目了然了。"
教師的理性回答在觀察表中分為幾類:記憶、目標、發展、診斷、壓抑。我也見過壓制性的，讓學生感到很挫敗，這樣不好。如果設計了課堂觀察表，記錄起來非常簡單。關於課堂對話，壹些老師也討論了對話的類型和記錄。也可以看文獻，學習記錄的方法。
當然也有整體綜合記錄的觀察表，比較常見，使用方便，但是比較廣泛。
評價:科學民主+人文關懷
課堂評價包括課堂評價的內容和方法。關於評課內容，有人從教學目標、教材、教學程序、教學方法和手段、教學個性、教學思想、教學基本功、教學效果八個方面對教師進行綜合評價。這裏就不細說了，重點講講班級評價如何做到科學、民主、人文。要做到這壹點，要註意以下幾個問題。
(1)課前評估與指導老師溝通，避免先入為主。
聽完課馬上評價課是有風險的。我給妳舉個例子。有壹次在聽課的時候，發現老師什麽都講，讓學生在課堂上思考課本上的邊欄和拓展題。我覺得沒必要。這些是擴張性的。學生感興趣就會想，不感興趣就不會想。這也是我們編寫教材的意圖。我在評課的時候就想批評這種做法。還好我在批評之前和老師談過了。
他說現在高考什麽都考，別說邊欄思考題，連小材料都考，不敢放過。這可以理解。雖然不符合我的想法，但他有他的道理，所以我會正面評價。在有限的時間裏，要把重點放在重要的概念和大的概念上，壹些次要的事情可以讓學生根據時間在課後完成。由此可見課後與老師交流的必要性。
(2)評課要倡導和構建平等、民主、真誠、探究的教研文化。
研究人員都是來自世界各地的專家，老師們對妳評價很高。評課的時候，第壹，不要總裝專家；二是要動員本地區其他教師進行評價。我在北京上過幾節課，參加過他們的區教研活動。他們很民主，區教研人員往往不先發言。作為組織者，讓聽課的老師先發言；老師們評價很好，有什麽不足，怎麽改進都很到位；最後教研員再總結壹遍。我覺得這種做法很好。要倡導平等、民主、真誠、討論的教研文化，被考核者會覺得妳是真心在幫他，而不是居高臨下給他打分。
(3)按照分工分組聽課。
各小組應根據分工重點評價，而不是全部綜合評價。教研人員可以在總結結束時進行綜合評價，其他老師可以提前分工。
(4)用證據說話，以理服人。
要做到更專業的課堂觀察，就要用證據說話，以理服人。
(5)挖掘事實(行為)背後的理論(觀念)支撐，上升到理論層面。
要挖掘出事實背後的理論或者行為背後的理念，並上升到理論層面來評價班級。上升到理論之後，可以影響老師以後的課堂教學，可以推而廣之，不僅僅是這節課。
我在壹個地方聽課的時候，老師讓學生做小組活動。事實上，他們使用了輔導計劃來做題。學生們圍著桌子坐著，認真閱讀，做教案上的問題。非常安靜。過了壹兩分鐘，老師突然大聲說:“為什麽妳們都是自己做？”？要分組工作，大家壹起討論！”學生們開始討論。
後來我和他溝通的時候說，小組合作不是形式，壹定要讓學生獨立完成。當難以獨立完成，需要合作時，合作應以自主為基礎。
比如做壹個復雜的實驗，有人負責操作，有人負責觀察，有人負責記錄，於是大家合作。做學習計劃上的填空題，配合什麽？可以先自己做，做完了再交流。也就是說，老師對小組合作學習的理解還存在誤區，還不到位。為什麽要合作？他還不知道。我感覺既然被包圍了，做什麽都要合作。
(6)註重教育價值和生活教育。
生物學應該更加重視生命教育，尤其是學生的生命體驗。學生每壹次上課，都是壹種人生體驗，都是他的全部經歷。無論這種經歷是愉快的還是痛苦的，是激動的，是興奮的還是無聊的，都是不壹樣的。我們應該把生命教育的價值，通過他的生命體驗來育人。有時候老師覺得開個玩笑沒什麽，但是如果這個玩笑讓學生不舒服，哪怕給他們壹瞬間不好的人生體驗，那就不好了。這其實是有壹個理論支撐的。
(7)根據場合，尊重老師。
應該根據不同的場合尊敬老師。在不同的場合，評課有不同的方式，哭不是目的。沒有壹個老師喜歡因為哭而被批評，但是有時候會有專家因為哭而批評老師。所以壹定要註意方式方法，有些會在會上討論，有些會單獨和老師溝通。
(8)應該規範、靈活、有重點。
上課評價不要千篇壹律，千篇壹律。有壹種說法是，專家上課睡覺，鈴響了才醒。三個優點，兩個缺點，壹個建議。這是套路。
論壹個好班級的標準
評課要有標準。壹堂好課的標準是什麽？什麽樣的課才是好課？這個問題沒有標準答案，不同的角度會有不同的答案。從考試和教育的角度來看，答案肯定是不同的。不同的學校會有不同的答案，不同的人，不同的角色會有不同的答案。省級教研員和市級教研員，兩者的評價角度並不完全相同。
壹堂好課雖然沒有標準答案，但是有* * *壹樣的要求，就是以學生發展為基礎，以學生核心素養為宗旨。很多專家都提出了不同的標準，這裏就不贅述了。
我個人的看法是，以生物課為例，生物課最基本的就是突出壹個字——“活”。所有的生物都是生物，所以壹定要講活。如何體現“活”字？
第壹，學習知識。概念教學要重在理解概念的本質，而不是挑詞。如果妳只是挑詞，不能理解概念的本質，那妳就活不下去，越學越死。
第二，思維要活躍。調動和激活學生的思維非常重要。如果學生只是被動的聽老師講課，肯定活不下去。
第三，思維要靈活。光有思維活躍是不夠的，還要有靈活性。如果思維總是卡在死胡同裏，不會換個角度思考，沒有發散，那種思維就再不行了。生物界的多樣性和復雜性決定了我們在學習生物學時需要思維的靈活性。
第四，要有有效的學生活動。學生活動應包括探究活動和實踐活動。
第五，要聯系實際生活。即使學習非常微觀的內容，也要聯系現實生活。
第六，啟迪人生，引導學生創造未來生活是最高要求。學生的生物課能啟迪人生嗎？在《論中學生物的學科本質》壹文中，我談到了生物學科思想的特點，說它做到了世界觀、人生觀、價值觀的全覆蓋，並列舉了很多生物如何影響人的世界觀、人生觀、價值觀的例子。那不是啟迪人生嗎？
比如我們說到細胞，就會說到雕亡，雕亡是細胞自動結束生命的過程。這是對個體和整體的貢獻，當然也是基因決定的。大家聯系壹下生活在社會上，有時候需要壹些犧牲精神。犧牲個體和部分是為了整體。再比如，我們講人體的穩態。說到穩態，是身體生存的壹個條件。它由每個單元共享，由所有單元構建。這不就是* * *造* * *享，配合* * *贏嗎？如果細胞學達到這種程度，對生命有啟發嗎？
關於壹個好班級的標準，不同的人有不同的看法。我說的不是標準答案。希望各位老師共同思考，補充壹節好課的標準。