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如何陳述課堂教學目標ABCD目標陳述法的應用

陳述教學目標的目的是使教師更好地把握教學目標,使學生更好地理解教學目標,使教學目標發揮應有的作用。許多教師受過去使用的教學大綱和教師教學用書的影響,對教學目標的概念和理論並不清楚。他們在陳述教學目標時,往往存在模糊、籠統、抽象的問題,使教學目標形同虛設。我們應該把既定的教學目標說得清楚而抽象。關鍵是要抓住語句的中心——學生學習後的行為,選擇不同的行為動詞來表達。教學目標的表述是可選的,教師可以根據教學的實際需要和相應的教學目標選擇不同的表述。目前國內外比較流行的說法如下:

壹、行為目標陳述法

B.美國著名心理學家F.Mager在1962出版了《為教學目標做準備》壹書,系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。Mager認為行為目標是指在可觀察和可測量的行為中陳述的目標,它應該能夠解釋“學生可以做什麽來證明他們的成就,以及教師如何知道學生可以做什麽”。他還指出,壹個好的行為目標應該包括行為的表達、行為條件的表達和行為標準的表達。相應地,在確定教學的行為目標時,教學設計者應明確陳述以下四項內容。

(1)行為主體(a-受眾)指的是學習者,即行為目標描述的是學生的行為,而不是教師的行為。規範的行為目標,如“學生設立檔案袋文件夾存放學習過程中的作品和活動記錄”,是不恰當的,以至於行為主體變成了教師。行為學科通常表達教學目標。

(2)行為動詞(b-behavior),用於描述學生形成的具體的可觀察、可測量的行為,分為模糊動詞和顯性動詞,如“知道”、“熟練”、“愛”,而“寫”、“作”、“議”為顯性動詞。《小學信息技術課程標準》列舉了壹些常用的行為動詞。表達行為目標的行為動詞應該是可以理解和觀察的。比如,很難評價妳在教學活動後是否掌握了“把握文件路徑”的概念。如果改成“通過給定的文件找到它的位置”,就很容易確認妳是否達到了目標。

在設計教學目標時,可以參考課程標準提供的行為動詞。描述行為的基本方式是用壹個動賓結構短語,其中行為動詞說明學習的類型,賓語說明學習的內容,如“做演示”、“講述計算機的組成”。

(3)行為條件(C條件)。是指影響學生學習結果的特定限制或範圍,主要說明學生在什麽情況下完成規定的學習活動。即說明了在以後評價學生的學習成績時,應該在什麽情況下對學生進行評價,比如“在文件夾A中建立TT檔案”、“利用網絡摸清我國水資源的使用情況”等等。它陳述了“能夠操作計算機”的教學。

壹般來說,行為的條件包括以下因素:①環境因素(空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等。);②人為因素(個別地,集體地在小組中,在老師的指導下等。);③設備因素(工具、設備、圖紙、手冊、計算器等。);④信息因素(資料、教材、筆記、圖表、詞典等。);⑤時間因素(速度、時限等。);⑥問題清晰度的因素(提供什麽刺激引起行為)。

(4)表現程度(D度)。它是指學生對目標所達到的最低績效水平,用於評價學習績效或學習結果的程度,使學習目標可測量。標準表達壹般和“有多好?”“有多準確?”“完成的怎麽樣了?”“用了多少時間?”“質量要求是什麽?”如“80%正確”、“2分鐘完成”等。標準的描述可以是定量的,也可以是定性的,還可以包括定量和定性兩個方面。壹般行為標準分為三類:完成行為的時限,如“每分鐘輸入30個漢字”;準確度,如“正確操作率95%”;成功的特性,如計算結果保留到小數點後四位。

上述學習目標的表達,如果用公式來表達,則為:行為目標=教學對象+教學行為+行為條件+表達程度,其中教學對象為學生,表達式常被省略。比如“學習漢字輸入法每分鐘可以輸入30個漢字”就是行為目標表達的壹個例子。

以行為描述教學目標,克服了傳統教學目標表述模糊,難以操作和評價的缺點,有利於實現目標的導向功能、激勵功能和檢測功能。但由於它只強調學習結果的行為表現,而忽略了學習者認知和情感的變化,可能會使教學活動顯得機械、呆板,難以達到真正的教學目的。此外,許多心理過程不能被行為化。但如果用表達學習者內在認知和情緒變化的術語來表述教學目標,就容易含糊不清。為了解決這壹矛盾,壹些學者提出了將內部過程與外顯行為相結合來描述教學目標的思想。

第二,結合內在和外在行為的目標陳述法

N.E.Gronlund在1978中提出了內外結合教學目標的概念,分兩步陳述。首先,用描述內部過程的術語表達壹般學習目標,以反映內部心理變化,如理解、應用、分析、創造、欣賞和尊重,然後引用反映這些內部變化的例子來表達具體目標,以便可以觀察和測量內部心理變化。壹般用來陳述那些難以表現的情緒和能力目標。這既避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性,又在壹定程度上防止了行為目標的機械化和表面化,因此得到了許多心理學家和教學設計者的認可。

第三,表達性目標陳述法

這種方法明確規定了學習者應該參與的活動和情境,只描述了學習者在陳述目標時應該在活動中表現出來的行為和態度,而沒有提出可測量的學習結果。主要用於陳述可以長期實現的情感和能力目標或不要求結果的目標,是對上述兩種方法的補充。

綜上所述,Mager和Glenlund從行為目標和內部過程與外顯行為相結合的目標兩個方面論證了教育目標的陳述方法。在馬傑看來,可觀察、可測量的行為目標應具備三個要素,即解釋學生在教學後能做(或說)什麽;規定學生行為的條件;指定符合要求的作業標準。行為目標明確地讓教師和學生知道教學目標指的是什麽,以及如何觀察和衡量這種能力。它強調行為改變的條件和學習後的改變。其實它的壹般模型是行為心理學的刺激-反應模型。它需要說明提供什麽條件(刺激)和學生能做什麽(反應行為)。只要具體規定了刺激和反應,那麽規定的目標也是具體的。行為目標雖然避免了傳統陳述目標方法的模糊性,但它只強調行為結果,關註內在的心理過程,會導致老師只關註學生外在的行為變化,而忽視學生內在的心理能力和情緒變化。格蘭隆德的理論只是壹種為行為目標陳述目標的折中方法。因為從教育學和心理學的角度來看,堅持學習認知觀的心理學家認為,學習的本質是內在的心理變化,所以教育的真正目標不是具體行為的變化,而是內在能力和情緒的變化。因此,教師在陳述教學目標時,首先要明確陳述記憶、感知、理解、創造、欣賞、喜愛、尊重等內在心理變化。為了使這些內在心理變化可觀察、可測量,還需要列出反映這些內在變化的行為樣本,以避免嚴格的行為目標只關註具體行為變化而忽略內在心理變化的缺點,也克服了傳統方法陳述教學目標的模糊性。但有時候,人的認識和情緒的變化,並不是參加壹兩次教育活動就能立竿見影的。作為教師,很難預測學生的內在心理過程在壹定的教育活動後會發生什麽變化,這壹點在德育中尤為明顯。那麽,教師應該如何?艾斯納的“表達目標”理論彌補了這壹不足。表達性目標要求明確定義學生應該參加的活動,但它並沒有明確規定每個學生應該從這些活動中學到什麽。必須強調的是,這種表達性的目標陳述方法只能作為教學目標具體化的壹種可能的補充,教師切不可依賴,否則陳述目標時又會回到傳統的老路。這將使所有使用新方法的改革都變得徒勞無功,也沒有必要說明教學目標,從而使所謂的“目標教學”流於形式。了解了以上陳述教學目標的理論後,應該如何應用?什麽樣的方式能使陳述的教學目標更加合理、具體、可行?正如皮連生先生所說,表述良好的教學目標必須滿足以下條件:“第壹,教學目標陳述學生的學習結果(包括言語信息、智力能力、認知策略、運動技能和情感態度),教學目標不應陳述教師是做什麽的。二、教學目標的陳述應力求清晰、具體、可觀察、可測量,盡量避免使用模糊、不切實際的語言陳述目標。第三,